Geschlechtsrollenstereotype in der Mathematikvermittlung. Analyse eines Schulbuchs

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung und Überblick

2. Begriffsbestimmung
2.1 Konstrukt der Stereotype
2.2 Konstrukt der Geschlechtsrollen
2.3 Konstrukt der Geschlechtsrollenstereotype
2.4 Funktion und Folgen von Geschlechtsrollenstereotypen
2.5 Stand der Forschung
2.5.1 Inhaltliche Bedeutung der Geschlechtsrollenstereotype
2.5.2 Beständigkeit bestehender Stereotype
2.6 Analyse des Archivals
2.6.1 Entwicklung eines inhaltsanalytischen Kategorienschemas

3. Aufgaben in Textform
3.1 Darlegung und Analyse der Texte
3.2 Verdichtung und Interpretation der Ergebnisse

4. Abbildungen
4.1 Darlegung und Analyse der Abbildungen
4.2 Verdichtung und Interpretation der Ergebnisse

5. Erkenntnisgewinn aus den Analysen und Interpretationen
5.1 Verortung der Ergebnisse bei Eagly

6. Methodologisch- kritische Reflexion

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Problemstellung und Überblick

Obwohl sich die Bemühungen um die Gleichstellung der Geschlechter in den vergangenen Jahren zunehmend verstärkten, spiegeln sich in der aktuellen Gesellschaft immer noch weitgehend tradierte Geschlechtsrollenstereotype. Diese Tendenz zeichnet sich beispielsweise in den Ergebnissen der PISA-Studie für deutsche Kinder und Jugendliche ab, bei der die Jungen signifikant bessere Ergebnisse in den mathematischen Kompetenzstufen erzielten als die Mädchen¹ und wird auch aus den deutlich geringeren Studentinnenzahlen in Bereichen wie Informatik, Mathematik und Naturwissenschaften ersichtlich.² Gestützt wird die These zudem durch eine weitgehend geschlechtertypische Berufswahl³, eine relativ geringe Frauenquote in Führungspositionen⁴ und eine geringe Zahl von Männern, die Erziehungsurlaub⁵ in Anspruch nehmen.

Setzt man sich mit Studien, die sich mit geschlechtertypischen Leistungsunterschieden zwischen Jungen und Mädchen befassen, auseinander, so kann man feststellen, dass sich Differenzen zwischen den mathematischen Fähigkeiten von Jungen und Mädchen nur bedingt geschlechtertypisch begründen lassen. So sind Jungen hinsichtlich des räumlichen Vorstellungsvermögens und Mädchen hinsichtlich verbaler Fähigkeiten überlegen.⁶ Ein Zusammenhang zwischen besserem räumlichen Vorstellungsvermögen und besseren mathematischen Leistungen konnte aber bislang nicht nachgewiesen werden. Ferner wäre es aufgrund der Möglichkeit, das räumliche Vorstellungsvermögen zu trainieren und zu verbessern, abwegig, die Differenzen zwischen Jungen und Mädchen sowie Männern und Frauen, ausschließlich auf kognitive geschlechtertypische Leistungsunterschiede zurückzuführen.

Auch die Mathematik als Wissenschaft bietet keinen sinnvollen Erklärungsansatz, um die Leistungsdifferenzen zu erklären. Die Mathematik versteht sich als eine Wissenschaft, deren Forschungsgegenstände abstrakte Objekte sind, die alleine mit Hilfe logischer Schlüsse, also kognitiven Leistungen, untersucht werden.⁷ Es ist daher äußerst fragwürdig, wie beispielsweise die Ergebnisse der PISA-Studie trotz der vermeintlich vernachlässigbaren geschlechterspezifischen Leistungsdifferenzen derartig variieren können. Und auch die geringe Anzahl von jungen Frauen, die sich für ein Studium und somit für einen Beruf im Bereich Mathematik, Naturwissenschaften oder IT entscheidet, wirft diesbezüglich Fragen auf.

Blunck und Pieper- Seier erklären, dass „die Mathematik [.] wie jede andere Wissenschaft von Menschen in einem historischen Prozess entwickelt worden und damit in ihrer Begriffsbildung und ihren leitenden Fragestellungen nicht allein aus den Gesetzen der Logik abzuleiten [ist]. Es kann also nicht gänzlich ausgeschlossen werden, dass das Geschlechtsverhältnis in der Mathematik Spuren hinterlassen hat.“⁸

Geht man davon aus, dass „geschlechtsspezifische Unterschiede im Verhalten zur Mathematik heute fast nur noch auf Erziehung und gesellschaftliche Bedingungen zurückgeführt werden“⁹, so scheint auch der Schulunterricht einen großen Einfluss auf die heutige Bewertung von Mathematik zu nehmen. Die Schule als Institution ist dabei vielen simultanen Sozialisationsprozessen und diversen beeinflussenden Variablen unterworfen. Als Ursachen für die relative Distanz von Mädchen und Frauen zur Mathematik gelten vor allem das geringe fachbezogene Selbstvertrauen, ungünstige Attributionsstile, Geschlechterrollenklischees in Schulbüchern, Stereotypisierung der Mathematik als männliche Domäne, Erwartungen und Einstellungen von peer-group, Eltern und Lehrpersonen, sowie die Interaktionsmuster im Mathematikunterricht.¹⁰

Rückt man das Schulbuch als Massenprintmedium in den Fokus, stellt man fest, dass dieses einen Schüler während seiner gesamten Schullaufbahn begleitet. Es ist somit, ob intendiert oder nicht, ein Instrument zur Sozialisation der Schülerinnen und Schüler. Darin transportierte Inhalte und Bilder bieten den Schülern Identifikationsmodelle¹¹ und somit beispielsweise die Möglichkeit, sich mit einer sozialen Rolle zu identifizieren. Selbstverständlich lässt sich die Entwicklung der Geschlechtsidentität auch unter biologischen und kognitiven Aspekten betrachten, jedoch sollen diese Erklärungsansätze im Rahmen dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Vielmehr soll ein sozialisationstheoretischer Ansatz und die Frage, inwieweit ein Mathematikschulbuch diesen Ansatz beeinflusst, im Vordergrund stehen.

Die Entwicklung der Geschlechtsidentität im Sinne eines sozialisationstheoretischen Ansatzes lässt sich nach Trautner¹² in verschiedene Entwicklungsstadien unterteilen. So werden seiner Ansicht nach erst ab dem dritten Lebensjahr Geschlechterkategorien formiert. Dabei orientieren sich die Kinder an Geschlechtsattributen, die ihnen ihre Kultur zugänglich macht. Dies lässt sich beispielsweise daran erkennen, dass Kinder verschiedenen Spielsachen assoziierte Geschlechtsattribute zuweisen.¹³ Zwischen dem siebten und elften Lebensjahr bildet sich ein flexiblerer Umgang mit Geschlechtsstereotypen heraus. Die Kinder können dann zwar besser zwischen Geschlechtsstereotypen differenzieren, dennoch bleiben geschlechtstypische Merkmale, insbesondere Aktivitäten, im Gegensatz zu Persönlichkeitsmerkmalen, gerade bei Jungen und Männern bis ins hohe Alter bestehen. Außerdem verlangsamt eine starke soziale Betonung der Geschlechterdifferenzen einen flexiblen Umgang mit Geschlechtsrollenstereotypen. Auch stereotype Medieninhalte wirken sich diesbezüglich kontraproduktiv aus.¹⁴

Bücher sind dabei sowohl der Spiegel der Realität, als auch ein Mittel zu deren Verstärkung. Besondere Aufmerksamkeit gebührt Grundschulbüchern, denn „gerade in dieser Phase des Sozialisationsprozesses kann von den Schulkindern einerseits noch besonders hohe Formbarkeit, andererseits das geringste Kritikbewusstsein erwartet werden.“¹⁵

Obwohl verschiedene neue Medien Einzug in den modernen Schulalltag halten und sich das „klassische“ Schulbuch sicher weiter entwickelt hat, ist das Schulbuch prinzipiell immer noch das am meisten genutzte Arbeitsinstrument für Lehrer und Lehrerinnen, Schülerinnen und Schüler. Die Vorteile des Mediums Schulbuch liegen klar auf der Hand: Neben einer Strukturierungsfunktion von Lernfeldern, einer Repräsentationsfunktion von Sachverhalten, einer Steuerungsfunktion für Unterrichtsverläufe, einer Differenzierungsfunktion verschiedener Schwierigkeitsstufen und einer Übungs- und Kontrollfunktion, beinhaltet es auch eine Motivationsfunktion durch ansprechende Aufgaben und Bilder.¹⁶

So wichtig es auch sein mag, Kinder durch ansprechende Bilder und Texte zu motivieren und auf diesem Weg für die Mathematik zu begeistern, liegt wohl gerade darin die Ursache für Rollenstereotype, von denen sich auch ein Mathematikschulbuch nicht lossagen kann.

Aus diesem Grund soll im Folgenden das Mathematikschulbuch „Nussknacker 4“ des Oldenburg Verlags untersucht werden. Geprüft wird, ob es sich bei dem Mathematikschulbuch um einen sozial freien Raum handelt.

Bereits die Thematisierung dieser Problematik evoziert ein aktives Konstruieren von Unterschieden. An die Geschlechtsforschung wird häufig der Vorwurf herangetragen, dass sie bereits bei der Datenerhebung Geschlechtsstereotype impliziere, die sich dann logischerweise auch in den Ergebnissen wiederfänden. Forschung selbst reifiziert Zuschreibungen und Kategorien, auch wenn es ihr eigentliches Anliegen ist, genau diese zu überwinden.¹⁷. Gadamer weist auf eine weitere Problematik hin, nämlich dass die moderne Wissenschaft der Aufklärung alles umfassend, vernünftig und vorurteilsfrei verstehen will.

Somit ist nicht die Überlieferung, sondern die Vernunft letzte Quelle der Autorität. Ihr werden andere Autoritäten untergeordnet. Doch absolute Vernunft ist unmöglich, da auch der freieste Geist begrenzt ist und von Vorurteilen geprägt wird. Ein menschlicher Geist kann niemals eine allumfassende Wahrheit erfahren oder begreifen.¹⁸ Zur Vermeidung der eben genannten Problematik sollen in dieser Arbeit zunächst die objektiven Sachverhalte durch quantitative Messverfahren dargestellt und anschließend ausgewertet werden.

Hierfür soll im ersten Teil der Arbeit zunächst eine Begriffsbestimmung und Fundierung des Sachverhalts vorgenommen werden. In einem weiteren Schritt soll das entwickelte Erhebungsinstrument genauer vorgestellt werden.

Es folgt die Darstellung, die Analyse und die Interpretation der Untersuchung. Hierbei werden zunächst die Texte und anschließend die Bilder des vorliegenden Schulbuchs nach einer quantitativen Methode untersucht. Im dritten Teil sollen schließlich die Erkenntnisse der Untersuchung zusammengetragen werden und mit bereits bestehenden Studien verglichen werden.

2. Begriffsbestimmung

Da sich diese Arbeit mit Genderforschung befasst, ist es unabdingbar, zunächst Begrifflichkeiten wie Stereotype, Vorurteile und Geschlechterrollen zu thematisieren. Die uneinheitlich verwendeten Terminologien in der Literatur machen es einerseits erforderlich, erschweren es aber zugleich, diese Begriffe eindeutig voneinander abzugrenzen.

„Gleiche Phänomene werden unter verschiedenen Etiketten behandelt oder aber unterschiedliche Aspekte mit identischen Begriffen belegt.“¹⁹

Da Sozialpsychologen gleiche Terminologien verwenden, aber jeweils unterschiedliche semantische Bezüge herstellen, ist es notwendig, eine Arbeitsdefinition im Sinne der Soziologie herauszuarbeiten.

So versteht beispielsweise der Sozialpsychologe Block den Begriff der „sex role“ als the constellation of qualities an individual understands to characterize males and females in the culture“²⁰ und zeigt damit eine klare Tendenz zum Begriff Stereotyp. Der Soziologe Eckert unterstreicht hingegen den Aspekt der normativen Erwartung. Dies legt er mit seiner Aussage über Geschlechtsrollen, als „diejenigen Verhaltensweisen, die wir von Männern und Frauen je anders erwarten“, dar.

2.1 Konstrukt der Stereotype

Da der Begriff Stereotyp häufig sehr unterschiedlich in der Literatur, aber auch im Alltagsgebrauch verwendet wird, lässt sich dieser Begriff nicht konzeptualisieren. Die einzelnen Definitionselemente der verschiedenen Ansätze sind dafür zu unterschiedlich und teilweise nicht ausreichend präzise festgelegt. Es ist daher notwendig, den Begriff der Stereotype als komplexes Konstrukt zu betrachten. Durch die Darstellung verschiedener Stereotypenkonzepte soll eine Annährung stattfinden und dabei zentrale Aspekte herauskristallisiert werden.

Walter Lippmann war 1922 wohl der erste, der den Begriff Stereotyp auf soziale Phänomene anwandte. In seinem Buch „Public Opinion“, in dem er Stereotype als „pictures in our heads“²¹ bezeichnet, die aber nicht die Wirklichkeit, sondern eine Art „pseudo-environment“²² darstellen, legt er die Basis für nachfolgende Definitionsansätze. Stereotype werden bei diesen Ansätzen oft als vereinfachte und dadurch falsche Repräsentation der sozialen Umwelt dargestellt. Dennoch werden sie als notwendig angesehen, um dem Menschen eine schnelle Informationsverarbeitung und Orientierung in der alltäglichen Welt zu ermöglichen.

Da die Informationsverarbeitung von Menschen häufig auf Fehlern oder formelhaften Denkprozessen beruht²³, können derartige Aspekte dieser Definitionsansätze nicht als Spezifika gesehen werden und eignen sich daher kaum zur begrifflichen Klärung. Ferner lässt sich gerade in älteren Definitionsansätzen eine negative Konnotation feststellen, denen aktuellere Ansätze möglichst werturteilsfreie Begriffsdefinitionen entgegenzusetzen versuchen.

Hilton und von Hippel definierten 1996 Stereotype als „beliefs about the characteristics, attributes, and behaviors of members of certain groups“²⁴.Dies ist ein sehr allgemein gehaltenes Stereotypenkonzept und kann als eine Variante von „Meinung“ verstanden werden. Durch diese allgemein gehaltene Arbeitsdefinition ist es aber beispielsweise möglich, den Stereotypen- Begriff durch die Festlegung einer sozialen Gruppe genauer zu definieren. So kann es sich bei der sozialen Gruppe um „Frauen“ handeln und somit beziehen sich sämtliche generalisierte Meinungenund Stereotype auf diese Geschlechtergruppe.

Es ist klar, dass in Bezug auf Stereotype nicht immer zwangsläufig gesellschaftlicher Konsens herrscht und es Autoren gibt, die eine genauere Differenzierung verlangen. Das Konstrukt der Stereotype erweist sich dabei noch als weitaus umfassender. So handelt es sich beispielsweise bei der Aufgliederung in Auto- und Heterostereotype um einen gängigen Unterteilungsansatz. Die bisher erarbeiteten Definitionsansätze des Stereotypenbegriffs sollen aber im Wesentlichen für diese Arbeit ausreichen, weshalb an dieser Stelle auf eine detailliertere Betrachtung verzichtet werden soll. In der Literatur oft synonym verwendete Begriffe wie Vorurteile, Einstellungen, etc. sollen nur insoweit berücksichtigt werden, als dass sie sich von Stereotypen unterscheiden und nicht synonym verwendet werden.

2.2 Konstrukt der Geschlechtsrollen

Die eingangs aufgestellte These, es gäbe in Deutschland immer noch weitgehend tradierte Geschlechtsrollenstereotype, betont die Wichtigkeit, die Begriffe der Geschlechtsrollen und Geschlechtsrollenstereotype klar voneinander abzugrenzen.

Talcott Parson, einer der führenden Theoretiker der strukturell- funktionalen Schule der Soziologie versteht die gesellschaftliche Rolle als Schnittpunkt zwischen Individuum und Gesellschaft. Die Gesellschaft setzt sich aus einer Vielzahl von Subsystemen zusammen, deren Basis das Individuum ist. Damit eine Gesellschaft mit ihren Subsystemen, Institutionen und Organisationen funktionieren kann, sind eine „Reihe von verhältnismäßig stabilen Beziehungsmustern“²⁵ zwischen den einzelnen Individuen erforderlich. Diese Beziehungsmuster ergeben sich aus den Rollen, die jedes Individuum im Verlauf des Sozialisationsprozesses erworben hat. Parson versteht unter Sozialisation den Erwerb von Dispositionen, durch die das Individuum in der Lage ist, die in der Gesellschaft zugewiesene vorgegebene Rolle spielen zu können. Damit das gesamtgesellschaftliche System stabil und im Gleichgewicht bleiben kann, ist ein rollenkonformes Verhalten der Individuen notwendig. Das Ziel von Sozialisationsprozessen ist ein kompetentes und stabilisierendes Rollenspiel.

Eagly geht davon aus, dass die Geschlechtsrollen eine Untergruppe der sozialen Rollen bilden.²⁶ Sie hat mit ihrer Geschlechtsrollentheorie²⁴ die Bedeutung der Geschlechtsrollenerwartung im Hinblick auf die Entstehung von geschlechtertypischen Verhaltensweisen betrachtet. Sie stellt die These auf, dass diese Erwartungen aus der in der Gesellschaft beobachtbaren Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern resultieren und wiederum geschlechtertypisches Handeln und Verhalten bedingen. Aus dieser Arbeitsteilung leitet sie normative Rollenerwartungen ab, zum Beispiel, dass von Frauen Einfühlungsvermögen, Verständnis oder Fürsorglichkeit erwartet wird, von Männern dagegen Selbstbewusstsein, Dominanzstreben oder Durchsetzungsvermögen. Sie geht davon aus, dass diese Geschlechtsrollenerwartungen bereits im Kindesalter existieren und somit bereits das kindliche Verhalten prägen, weshalb diese Theorie besonders interessant für die Analyse eines Grundschulbuches ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Soziale Rollentheorie nach Eagly 1987, S. 32.

Indem die Geschlechter den an sie gestellten Erwartungen entsprechend handeln, generieren sie aufs Neue faktisch beobachtbare Geschlechterunterschiede im sozialen Handeln und der Arbeitsteilung und liefern somit wiederum die Grundlage für die Entstehung von Geschlechtsrollenerwartungen. Um ihren Geschlechterrollen gerecht werden zu können, eignen sich Männer und Frauen bestimmte unterschiedliche Fähigkeiten und Überzeugungen an, die wiederum das soziale Handeln beeinflussen. „To the extent that women and men are not proportionately represented in specific social roles, they acquire different skills and beliefs, which, in turn, may affect social behavior.“²⁸

Eagly beschränkt ihre Theorie ausschließlich auf soziales Handeln, jedoch verweist Eccles am Beispiel Mathematikleistungen darauf, dass Rollenerwartungen auch kognitive Fähigkeiten beeinflussen können.²⁹

Eagly betont außerdem die Dimension der Kategorie Geschlecht aufgrund der Verknüpfungsmöglichkeit mit verschiedensten Rollen, als zugeschrieben und zeitlich sowie universal stets vorhandene Rolle. Dadurch wird sie auch der Nichtablegbarkeit von Geschlecht gerecht.

Eagly weist zudem darauf hin, dass Geschlechterrollen Aspekte von Statusunterschieden implizieren. Diese Ungleichheit beim Status und Prestige lässt sich besonders gut daran erkennen, dass Berufe mit hohem Status meist „klassische“ Männerberufe³⁰ sind. Mit dem Status einer Person sind bestimmte Erwartungen verbunden und diese führen wiederum zu bestimmten Rollenerwartungen.

2.3 Konstrukt der Geschlechtsrollenstereotype

Da auch der Begriff der Geschlechtsrollenstereotype in der Literatur sehr häufig verwendet wird und es sehr unterschiedliche Definitionsansätze gibt, erweist sich auch hierbei die Festlegung einer eindeutigen Formulierung als äußerst schwierig. In der nachfolgenden Darstellung kann lediglich ein kurzer Abriss erfolgen, der für den weiteren Verlauf dieser Arbeit notwendig ist.

Ashmore und Del Boca, die verschiedene Definitionsansätze³¹ von Geschlechterstereotypen analysierten, stellten vier allgemein anerkannte typische Merkmale heraus.

- Werden als kognitiv angesehen
- Sind ein Bündel von Überzeugungen
- Handeln davon, wie Frauen und Männer sind
- Werden von Mitgliedern einer bestimmten Gruppe geteilt

Bei den Geschlechts rollen erwartungen kommen noch normative Erwartungen hinzu, die kulturell geprägt sind.

Ashmore und Del Boca gehen davon aus, dass diese Erwartungen aus der Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern resultieren, was der Geschlechtsrollentheorie von Eagly entspricht und im Kapitel 2.2 bereits dargelegt wurde. Geschlechterrollen gehen nicht nur aufgrund ihrer normativen Erwartungen über stereotype Erwartungen hinaus, sondern definieren auch Verhaltensregeln³². Geschlechtsrollenstereotype können somit auch als Ausdruck der Rollenerwartungen einer kulturellen Gemeinschaft verstanden werden, die jedes Individuum in seinem Sozialisationsprozess erlernen soll.

Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass Stereotype und somit auch Geschlechtsrollenstereotype „weitgehend resistent gegenüber Veränderungen [...][trotz] gegenteiliger Erfahrungen“³³ sind.

Ferner sei angemerkt, dass einige Stereotypenforscher auf eine Unterscheidung zwischen kollektiver und individuell- persönlicher Wissensebene verweisen. Demnach beziehen sich Geschlechterstereotype auf kollektive Wissensebenen und beschreiben kulturell geteilte Stereotype. Die individuell- persönlichen Wissensebenen können zwar mit den kulturell geteilten Stereotypen übereinstimmen, aber auch von ihnen abweichen. Die individuellen Stereotype können sich dabei über die Zeit hinweg verändern. Obwohl in der Literatur oftmals keine Differenzierung vorgenommen wird, wird in dieser Arbeit die Auffassung zugrunde gelegt, dass Stereotype sowohl individuelle als auch kollektive Aspekte beinhalten. Der Prozess der Stereotypisierung wird dabei verstanden als „the use of stereotypic knowledge in forming an impression of an individual“³¹. Es geht somit um die Anwendung des in Stereotypen enthaltenen Wissens auf die Mitglieder der jeweiligen sozialen Gruppe „Mann“ und „Frau“.

2.4 Funktion und Folgen von Geschlechtsrollenstereotypen

Es ist zunächst davon auszugehen, dass Stereotype gedankliche Repräsentationen sind, die dem Menschen helfen, eine Vielzahl von Stimuli ökonomischer wahrzunehmen, zu verarbeiten, zu behalten und zu erinnern.

In neueren Konzepten wird daher auch von „kognitiven Schemata“³⁵ gesprochen. Man geht von Kategorisierungsprozessen aus, bei denen Menschen aufgrund besonderer Eigenschaften und ihrer jeweiligen Gruppenzugehörigkeit in Kategorien eingeteilt werden. Aus diesem Grund werden Differenzen innerhalb einer Kategorie oftmals unterschätzt und Unterschiede außerhalb einer Kategorie oftmals überschätzt. Daraus resultiert, dass Mitglieder derselben Gruppe als sehr ähnlich eingeschätzt werden und Mitglieder anderer Gruppen als unähnlich. Mit der Zughörigkeit zu bestimmten Gruppen werden Annahmen und Überzeugungen in Verbindung gebracht, die sogenannten Stereotypen, die dem Individuum helfen, die komplexe Alltagswelt auf überschaubare Einheiten zu reduzieren und auf diese Weise das kognitive System zu entlasten.

Henry Taifel, einer der Begründer des Kategorienansatzes in der Sozialpsychologie, weist darauf hin, dass Stereotype nicht nur bei der Informationsverarbeitung eine wichtige Rolle spielen, sondern zudem auch eine motivationale Funktion erfüllen. Einerseits werden gesellschaftliche Wert- und Rangordnungen gerechtfertigt und tradiert, zum anderen fungieren Stereotype als Schutzfunktion, indem sie die eigene Gruppe aufwerten beziehungsweise eine andere Gruppe zum „Sündenbock“ deklarieren.

Da die dominante Gruppe einer Kultur auch über die positiveren Stereotype verfügt, wird nachvollziehbar, dass die eigene Gruppe dazu tendiert, sich selbst höher zu bewerten. Hinsichtlich der Geschlechtsrollenstereotype liegt somit die Vermutung nahe, dass in unserer Kultur das „Männliche“ deshalb bisweilen für „wertvoller“ gehalten wird, weil Männer die dominantere Gruppe sind.

Stereotype werden im Laufe des Lebens durch den Sozialisationsprozess als Wissensbestände erworben. Diese sind aber eher als strukturierte Dimensionen oder Cluster zu verstehen und weniger als Eigenschaftslisten. Jede dieser Dimensionen, beispielsweise Aktivität - Passivität, beinhaltet mehrere dazu gehörige ähnliche Eigenschaften.³⁶

Dabei unterscheiden sich Individuen sowohl im Ausmaß ihrer Geschlechtsrollenstereotype, als auch im Ausmaß ihrer Geschlechterdifferenzierung.

Nach Bem³⁷ könnte hierfür ihre Geschlechterschema- Theorie die Erklärung sein, in der sie beschreibt, wie Geschlechtsrollenstereotype und -schemata die Informationsverarbeitung und dadurch das Verhalten von Personen beeinflussen.

Sie geht davon aus, dass sich Menschen in ihrer Bereitschaft unterscheiden, Informationen aus der Umwelt aber auch über sich selbst aufzunehmen und nach ihrem geschlechtertypischen Gehalt zu ordnen. Für Personen, die geschlechtertypisch denken, steht in erster Linie der geschlechtertypische Gehalt im Vordergrund. Personen, die dies nicht tun, stellen andere Faktoren in den Vordergrund. Bem folgert daraus, dass Menschen, die geschlechtertypisch denken, sowohl ihre Persönlichkeit, als auch ihr Verhalten eher an Geschlechterschemata anpassen, als Personen, die nicht geschlechtertypisch denken.

Dadurch dass Kindern bereits in den Sozialisationsinstanzen und seinen Subsystemen zahlreiche Geschlechterrollenstereotype und -schemata vermittelt werden, sind sie bestrebt, ihr Verhalten mit diesen Stereotypen in Einklang zu bringen, wodurch die Stereotype wiederum tradiert werden.

In mehreren Untersuchungen konnte festgestellt werden, dass sich Kinder besonders in der Adoleszenz über Geschlechtsrollenstereotype definieren.³⁸ Dies kann mit den sichtbaren körperlichen Veränderungen in der Pubertät sowie den internen und externen Anforderungen, sich stärker an den Geschlechtsrollenstereotypen zu orientieren, zusammenhängen. Daraus resultiert der Drang, sich besonders in der Pubertät vom anderen Geschlecht abzugrenzen, was insbesondere durch Stereotype gelingt.

Eine weitere Folge von Geschlechtsrollenstereotypen ist eine Beschränkung der Verhaltensweisen und somit der Handlungsbereiche. Verhaltensweisen, die nicht in das Stereotypenkonzept passen, werden gemieden und somit nicht ausgeführt.

Werden Aktivität, Zielstrebigkeit und Emotionslosigkeit als karriereförderlich angesehen, werden daraus adäquate Handlungs- und Aufgabenbereiche abgeleitet. Soziale Tätigkeiten, Gefühle und Wärme, werden im Gegensatz dazu als dysfunktional für die Karriere empfunden. Es kommt - ganz im Sinne von Eaglys sozialer Rollentheorie- zu einem Zyklus, in dem erworbene Fähigkeiten und Überzeugungen beobachtet werden können, durch die das Stereotypenbild tradiert wird.

2.5 Stand der Forschung

Da es in dieser Arbeit um die Analyse des Schulbuchs Nussknacker 4 geht, werden hauptsächlich Forschungsergebnisse diskutiert, die das Grundschulalter fokussieren. Wie bereits dargelegt wurde, werden Stereotype im Laufe des Sozialisationsprozesses erworben. Es können daher nur Stereotype als solche gekennzeichnet werden, die auch noch im Erwachsenenalter bestehen. Auf Grundlage der aktuellen Forschung soll im Kapitel 2.6 ein Kriterienkatalog entstehen, der eine objektive Analyse des Mathematikbuchs ermöglichen soll.

2.5.1 Inhaltliche Bedeutung der Geschlechtsrollenstereotype

Wie bereits in Kapitel 2.4 dargelegt wurde, geht man davon aus, dass Stereotype im Laufe des Lebens durch den Sozialisationsprozess als Wissensbestände erworben werden. Es wurde erläutert, dass diese eher als strukturierte Dimensionen oder Cluster zu verstehen sind und weniger als Eigenschaftslisten.

Broverman zeigt, dass die Dimension Aktivität - Passivität als ein solches Cluster identifiziert werden kann. Diesem Cluster sind noch viele ähnliche Eigenschaften zuzuordnen. Nachdem Broverman die sozial erwünschten Eigenschaften beider Geschlechtsrollenstereotype herausgearbeitet hatte, stellte sie ein weiteres Unterscheidungskriterium heraus.

Bezeichnend für das männliche Stereotyp ist der Faktor Kompetenz. Als zentralen weiblichen Faktor beschreibt sie Wärme und emotionale Ausdruckskraft. Da in unserer Kultur sowohl die Leistungsfähigkeit als auch die Kompetenz sehr wichtig ist, findet sich oftmals bei beiden Geschlechtern eine Höherbewertung des Männlichen.

Es gibt noch weitere Autoren, die weitgehend ähnliche Cluster und damit verbundene Eigenschaften und Verhaltensweisen betonen. Trautner fasst die in der Literatur häufig genannten geschlechtertypischen Beschreibungsmerkmale folgendermaßen zusammen:

Maskulinität wird assoziiert mit „aggressiv, aktiv, dominant, ehrgeizig, erfolgreich, grob, kompetent, leistungsorientiert, mutig, rational, selbstständig, selbstsicher, sorglos, stark, unternehmungslustig“.

Als feminine Eigenschaften dagegen gelten „ängstlich, beeinflussbar, emotional, empfindsam, freundlich, passiv, redefreudig, sozial orientiert, schüchtern, schwach, submissiv, unselbstständig, verträumt, warmherzig, zärtlich.“³⁹

Da die Auswahl von Items für ein Messinstrument auf Grundlage des Konsenses einer Vielzahl von Personen beruht, können aus diesen Inventare angefertigt werden. Aus diesen lassen sich dann die Stereotype ablesen. Trautner zeigt in einer Untersuchung zur Geschlechtsrollenstereotypisierung von Kindern neben den Persönlichkeitsmerkmalen auch die zugehörigen Verhaltensweisen, die Geschlechtsrollenstereotype beinhalten. Aus der Darstellung wird ersichtlich, dass Geschlechtsrollenstereotype, die für Kinder gelten, denen der Erwachsenen sehr ähnlich sind. Die Tätigkeiten und Berufe, die bei Erwachsenen zum femininen bzw. maskulinem Stereotyp zählen, gelten bereits in spielerischer Form auch für Kinder. Als weibliche Domäne wird dabei Hausarbeit und Handarbeit gesehen, als männliche hingegen Handwerk, Werkzeuge und Kraftfahrzeuge.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Items zur Geschlechterrollenstereotypisierung (Trautner et al. 1988, S. 111).

Individuelle Lebensentwürfe und Berufswünsche von Kindern sind zwar in erster Linie dazu geeignet, individuelle Präferenzen herauszuarbeiten, sie können aber auch tendenzielle Rückschlüsse auf bestehende Geschlechtsrollenstereotype geben. Auch Trautner geht von einem engen Zusammenhang zwischen Geschlechtsrollenstereotypen und Geschlechtsrollenpräferenzen aus.⁴⁰

Aus diesem Grund kann die Studie von Schimmel und Glumpler für die Analyse von Geschlechtsrollenstereotypen herangezogen werden. In erster Linie untersuchten sie die Berufsträume und Berufswünsche, sowie die reale Berufsorientierung von Mädchen und jungen Frauen im Raum Flensburg vom Kindergartenalter über das Grundschulalter bis hin zum Schulabschluss.

Bei der Studie sollten „frühe geschlechtsspezifische Ausprägungen kindlicher Bewußtseinswahrnehmung und - orientierung [festgestellt]“⁴¹ werden.

Im Rahmen dieser Studie sollten 196 Grundschülerinnen und 180 Grundschüler Aufsätze zu den Leitthemen „Was ich einmal werden möchte“ und „Warum ich mir diesen Beruf wünsche“⁴² schreiben. Die Ergebnisse zeigten, dass sich Mädchen zunächst nicht nur auf Berufe beschränkten, die in der Realität überwiegend von Frauen ausgeübt werden. Viele nannten auch Berufe, die lange Zeit für Frauen als zu gefährlich oder körperlich zu anstrengend galten.

Für die Jungen waren hingegen „typische“ weibliche Berufe wenig attraktiv und sie orientierten sich weiter an tradierten Geschlechtsrollenstereotypen.

Da bei Kindern noch ein relativ breites Feld an Berufswünschen vorliegt, lässt dies darauf schließen, dass vor allem die Mädchen mit zunehmendem Alter ihre Zuständigkeit für Haus- und Familienarbeit annehmen, die nach Ansicht der Gesellschaft nicht mit der Arbeitswelt vereinbar ist.

Eine weitere wichtige Erkenntnis der Untersuchung waren die unterschiedlichen Motive für die Berufswahl. Während für Mädchen hauptsächlich der Umgang mit Tieren und soziale Motive wichtig waren, spielten finanzielle Argumente bei den Jungen eine zentrale Rolle. Diese Erkenntnis war auch dann zu beobachten, wenn es sich um den gleichen Berufswunsch handelte.

Ferner vernachlässigten Jungen Haus- und Erziehungsaufgaben in ihren Aufsätzen nahezu gänzlich, wohingegen Mädchen oftmals Bedenken über die Vereinbarkeit äußerten.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich bei beiden Geschlechtern bereits im Grundschulalter eine Akzeptanz der geschlechtertypischen Arbeitsteilung andeutet. Die Kinder orientieren sich in ihren Lebensentwürfen stark an den geschlechtertypischen Rollenerwartungen und besonders die Jungen halten daran fest.

2.5.2 Beständigkeit bestehender Stereotype

Schenk, der Geschlechtsrollenstereotype als „weitgehend resistent gegenüber Veränderung aufgrund gegenteiliger Erfahrung“⁴³ beschreibt, legt die Annahme zu Grunde, dass dies nicht nur für die individuelle sondern besonders für die soziale Ebene gilt. Er begründet dies zum einen dadurch, dass Stereotype als „kognitive Orientierungsschemata“⁴⁴ wirken, die dem Wahrnehmungsprozess vorausgehen und diesen dadurch beeinflussen. Daher beruht der Beurteilungshintergrund für wahrgenommene Phänomene auf den entsprechenden Orientierungsschemata. Zum anderen sucht er die Begründung im Erwerb der Stereotype, der nicht auf persönlichen Erfahrungen des Individuums beruht, sondern aus den im Kulturkreis vorherrschenden Stereotypen resultiert, die vom Individuum durch den Sozialisationsprozess übernommen werden.

Daher ist es zulässig, Untersuchungen zu geschlechtsrollentypischen Stereotypen der achtziger und neunziger Jahre heranzuziehen und in die Analyse des Sachverhalts einfließen zu lassen. Sicherlich haben sich gewisse Rollen und Stereotype über die Zeit hinweg liberalisiert, was beispielsweise an der gestiegenen Zahl der berufstätigen Frauen beobachtet werden kann. Dennoch sind immer noch klassische Stereotype in der heutigen Gesellschaft zu beobachten, was in Kapitel 1 bereits aufgezeigt wurde.

In den nachfolgenden beiden Tabellen wird gezeigt, dass sich wesentliche Inhalte der Stereotype über Jahrzehnte hinweg kaum geändert haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Positive als männlich bzw. weiblich geltende Eigenschaften in den sechziger Jahren (nach Rosenkrantz et al. 1968)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Positive als männlich bzw. weiblich geltende Eigenschaften in den neunziger Jahren (nach Born 1992)

Trotz fundierter Gegeninformation bleiben Stereotype weiterhin bestehen. Dieses Phänomen konnte bereits Fernberger 1948 in seinem Versuch zeigen. Dabei behandelte er in einer Vorlesung die These vom Intelligenzunterschied zwischen den Geschlechtern und erklärte den Studenten, dass diese These wissenschaftlich nicht haltbar sei. Dennoch äußerten 17 von 20 Studenten und 16 von 20 Studentinnen, dass Männer intelligenter seien.

Mit Hilfe der nachfolgenden Tabelle kann festgestellt werden, dass Geschlechtsrollenstereotype und deren Beständigkeit nicht nur für den deutschsprachigen Raum sondern auch für den internationalen Raum - 25 untersuchte Staaten - zutreffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

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¹ Vgl. Prenzel, Sälzer, Klieme, Köller, 2013, S. 75.

² Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Bildung, Ausbildung und Weiterbildung, S.1.

³ Vgl. Statistisches Bundesamt, Erwerbsbeteiligung von Frauen nach Berufen, S. 27.

⁴ Vgl. Statistisches Bundesamt, Erwerbsbeteiligung von Frauen nach Berufen, S. 26.

⁵ Vgl. Statistisches Bundesamt, Personen in Elternzeit, S. 1.

⁶ Vgl. Beerman, Heller, Menacher, 1992, S. 29 und Hellmich, Jahnke- Klein, 2008, S. 111.

⁷ Vgl. Bluck, Pieper- Seier, 2008, S. 813.

⁸ Blunck, Pieper- Seier, 2008, S. 813.

⁹ Blunck, Pieper- Seier, 2008, S. 815.

¹⁰ Vgl. Beermann, Heller, Menacher, 1992, S. 54ff.

¹¹ Vgl. Nave- Herz, 1978, S. 93.

¹² Trautner, 2002, S. 648ff.

¹³ Asendorpf, Neyer, 2012, S. 336ff.

¹⁴ Vgl. Trautner, 2002, S. 648ff.

¹⁵ Silbermann, Krüger, 1971, S. 53.

¹⁶ Vgl. Imhof, 1992, S. 22ff.

¹⁷ Vgl. Kelle, 1999, S. 251.

¹⁸ Vgl. Gadamer, 2011, S. 97f.

¹⁹ Gern, 1992, S. 13.

²⁰ Block, 1984, S. 2.

²¹ Lippmann, 1922, S. 98.

²² Lippmann, 1922, S. 98.

²³ Vgl. Güttler, 2000, S. 110.

²⁴ Hilton, von Hippel, 1996, S. 240.

²⁵ Parson, 1968, S. 54.

²⁶ Vgl. Eagly, 1987, S. 7.

²⁷ Vgl. Eagyl, S. 32.

²⁸ Eagly, 1987, S. 31.

²⁹ Vgl. Eccles, 1989, S. 41.

³⁰ http://www.aerztezeitung.de/politik_gesellschaft/article/805669/medizinkarriere-maennlich.html.

³¹ Vgl. Ashmore, Del Boca, 1979, S. 179.

³² Vgl. Alfermann, 1996, S. 33.

³³ Schenk, 1979, S. 108.

³⁴ Brewer, 1996, S. 254.

³⁵ Güttler, 2000, S. 110.

³⁶ Vgl. Ashmore, Del Boca, 1979, S. 222.

³⁷ Vgl. Bem, 1981, S. 67.

³⁸ Vgl. Simmons, Blyth 1987, 87ff.

³⁹ Vgl. Trautner, 1997, S. 325.

⁴⁰ Vgl. Trautner, 1997, S. 397.

⁴¹ Schimmel, Glumpler, 1992, S. 284.

⁴² Schimmel, Glumpler, 1992, S. 283.

⁴³ Schenk, 1979, S. 106.

⁴⁴ Vgl. Schenk, 1979, S. 106.