Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ?

Régis GIRAUD

La enseñanza comunicativa de la lengua, promovida por el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2001), enfatiza la importancia de la interacción como un elemento esencial de todo método de enseñanza de lenguas. Este hecho, junto a las ocho competencias básicas determinadas por el Consejo Europeo (2006), esenciales para el mercado laboral, la cohesión social y para una ciudadanía activa, permiten replantearse la enseñanza del Francés para fines específicos como una combinación de cuatro competencias elementales: la comunicación en la lengua materna, la comunicación en la lengua extranjera, la competencia digital y la competencia consistente en aprender a aprender. Estas competencias son claves para atender las necesidades de una sociedad basada en el conocimiento. Este artículo contempla cómo las TICs, especialmente la tecnología portátil, pueden ser utilizadas para la entrega de contenidos específicos y satisfacer las necesidades del público actual.

. La langue française au Maroc appelle aujourd'hui plusieurs interrogations qui portent sur le statut, la priorité et les problèmes dans le système scolaire marocain. Le Français est officiellement présent au Maroc depuis le début du protectorat français en 1912, son statut a évolué au fil du temps : de langue officielle sous le protectorat, elle est devenue la première langue étrangère obligatoire dans le système scolaire.. Il est indéniable que les appellations relatives aux fonctions de cette langue divergent et témoignent de la complexité de la situation linguistique dans un pays où la veine plurilingue est un atout et non pas un handicap. Pourtant, il existe une assez grande imprécision au niveau des discours sur cette langue fréquemment saisie comme « langue privilégiée », mais qui cherche à accéder à un statut de reconnaissance et dont les emplois semblent très hétérogènes. Mots-clés: français langue étrangère, français langue seconde, statut, système scolaire marocain. ABSTRACT. The French Language in Morocco calls for many questions which revolve around its status, the priority and the problems in the Moroccan school system. French has been officially present in Morocco since the beginning of the French Protectorate back in 1912. Its status has evolved through the time: from an official language under the protectorate, it has become the first compulsory foreign language in the school system. It's undeniable that the calls relative to the functions of this language divert and witness of the complexity of the linguistic situation in a country where the multilingual veins an asset rather than a defection. Nonetheless, there is quite a big imprecision in the level of discourse on this language frequently referred to as « privileged » language but which seeks to access to a status of acknowledgment and the uses of which seem very heterogeneous.

La contrainte d’exercer une profession dans une langue dont on n’est pas locuteur natif et dans un lieu où on n’est pas né est universelle. L’affectation du corps professionnel d’un environnement à l’autre s’impose dans la mesure où les exigences de l’économie mondiale et les concurrences des marchés globaux obligent les chefs d’entreprises à changer de stratégie. A ce stade, la stratégie peut être multidimensionnelle à savoir la formation professionnelle périodique, l’acquisition des compétences professionnelles et la formation en langue sur objectifs spécifiques. Ce dernier constitue la base de notre intervention dans cet article qui vise à examiner le rôle du FOS (Français Sur Objectifs Spécifiques) dans la formation communicative des personnels anglophones notamment nigérians qui sont chargés de chercher de nouvelles perspectives dans un autre environnement que le leur. Le Nigéria est un vaste pays à forte population qui accueille presque tous les secteurs de l’activité économique : banquier, informatique, pétrolier, télécommunication, aviation, etc. A cela s’ajoute la diplomatie et les relations internationales, un domaine purement politique impliquant l’État. Au regard de tous ces secteurs confondus, notre préoccupation dans ce travail consiste à proposer une démarche méthodologique au profit des formateurs du FOS et du FLP étant donné que des personnels du secteur (public et privé) sont affectés à l’étranger pour créer de nouveaux débouchés. Mots clés : formation, compétence, besoin langagier, profession, mobilité

Régis Giraud Master 2 FLE professionnel Ingénierie de l’enseignement et de la formation Année 2013 / 2014 Institut de Recherche et de Formation en Français Langue Etrangère Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ? L’exemple de l’Institut français de Mayence Sous la direction de Nathalie GARRIC Juillet 2014 1 2 Régis Giraud Master 2 FLE professionnel Ingénierie de l’enseignement et de la formation Année 2013 / 2014 Institut de Recherche et de Formation en Français Langue Etrangère Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ? L’exemple de l’Institut français de Mayence Sous la direction de Nathalie GARRIC Juillet 2014 3 4 Remerciements Mes remerciements vont tout d’abord à M. Thibaut de Champris, directeur l’Institut français de Mayence, pour la confiance qu’il m’a accordée tout au long de ce séjour, ainsi que pour les échanges très fructueux que nous avons pu avoir et sa parfaite connaissance des relations franco-allemandes. À Mme Julie Chrétien, directrice des cours, pour avoir répondu favorablement à ma demande de stage, m’avoir laissé une très large autonomie dans la conduite de ce stage, pour sa bienveillance et pour ses conseils toujours avisés et pertinents. À Mme Ana Cicoria, attachée de direction, pour sa parfaite disponibilité, sa compétence sans faille, et le parfum d’Italie qu’elle apporte à l’Institut, en particulier par son talent culinaire. À Mme Anne-Sophie Ruez, assistante pour les cours de français, et à toute l’équipe pédagogique, ainsi qu’à tout le personnel de l’Institut, Mme Nguyen à la comptabilité, Mmes Diallo et Wittstock au secrétariat pédagogique, Mme Gabillas à la médiathèque, Mme Schulz, attachée de coopération pour le français, et Mme Gerber, assistante DELF, pour leur l’accueil sympathique et convivial. À Mathilde et Stéphan, du programme FranceMobil, ainsi qu’à tous les stagiaires et partenaires de l’Institut, Morgane, Charlotte, Zoé, Pascal, Tania, pour les nombreux moments partagés, et qui ont fait de ces six mois passés à Mayence l’un des plus beaux moments de ma vie professionnelle. Mes remerciements vont enfin tout particulièrement à Mme Nathalie Garric qui a accepté de diriger ce travail, et qui m’a fourni des suggestions décisives pour orienter mes recherches. 5 6 Sommaire INTRODUCTION .................................................................................................................. 15 PARTIE 1 - CONTEXTE, COMMANDE ET DÉROULEMENT DU STAGE CHAPITRE 1. L’INSTITUT FRANÇAIS DE MAYENCE ............................................... 19 1.1. La présence française en Rhénanie ..............................................................................................19 1.1.1. Une longue histoire marquée par six conflits .......................................................................... 19 1.1.2. Trois siècles d’échanges intellectuels ..................................................................................... 20 1.1.3. Une dynamique région frontalière .......................................................................................... 21 1.1.4. La xénité linguistique du français et de l’allemand ................................................................ 22 1.1.5. La circonscription du consulat de France à Francfort-sur-le-Main ......................................... 22 1.2. L’Institut français d’Allemagne ...................................................................................................24 1.2.1. Le réseau rénové des Instituts français.................................................................................... 24 1.2.2. Un réseau profondément restructuré ....................................................................................... 25 1.2.3. Des missions élargies .............................................................................................................. 25 1.3. L’Institut français de Mayence ....................................................................................................26 1.3.1. Une création de l’Après-guerre ............................................................................................... 26 1.3.2. La programmation culturelle ................................................................................................... 26 1.3.3. La médiathèque ....................................................................................................................... 27 1.3.4. La coopération linguistique ..................................................................................................... 27 1.3.5. FranceMobil ............................................................................................................................ 28 1.3.6. CinéMayence .......................................................................................................................... 29 1.4. Le service des cours .......................................................................................................................29 1.4.1. La direction des cours ............................................................................................................. 29 1.4.2. Le secrétariat pédagogique...................................................................................................... 29 1.4.3. Les cours particuliers .............................................................................................................. 30 1.4.4. Les cours de préparation au DELF et au DALF ..................................................................... 30 1.4.5. Les cours intensifs................................................................................................................... 30 1.5. Les supports de communication de l’Institut ..............................................................................31 1.5.1. Les flyers et les affiches .......................................................................................................... 31 1.5.2. La presse ................................................................................................................................. 31 1.5.3. Le site Web ............................................................................................................................. 31 1.5.4. La page Facebook ................................................................................................................... 31 1.5.5. Le publipostage ....................................................................................................................... 31 1.5.6. La newsletter ........................................................................................................................... 31 7 CHAPITRE 2. ANALYSE DE LA COMMANDE DU STAGE ........................................ 32 2.1. Définition de la commande initiale ..............................................................................................32 2.1.1. Une cohérence dans le projet de formation ............................................................................. 32 2.1.2. Une cohérence de la commande et du profil ........................................................................... 32 2.2. L’Institut français de Mayence sur le marché des langues........................................................33 2.2.1. Un positionnement stratégique................................................................................................ 33 2.2.2. La clientèle traditionnelle des cours de langue ....................................................................... 34 2.2.3. La clientèle des cours de français professionnel ..................................................................... 34 2.3. Les partenaires institutionnels de l’Institut ................................................................................34 2.3.1. Les partenariats publics ........................................................................................................... 34 2.3.2. Les partenariats privés ............................................................................................................ 35 2.4. Étude du contexte concurrentiel ..................................................................................................35 2.4.1. La notoriété de l’Institut en Rhénanie-Palatinat...................................................................... 35 2.4.2. La notoriété de l’Institut en Hesse .......................................................................................... 36 2.4.3. Les concurrents régionaux de l’Institut ................................................................................... 36 CHAPITRE 3. MISE EN ŒUVRE DE LA COMMANDE DU STAGE .......................... 39 3.1. La phase de prospection................................................................................................................40 3.1.1. Identification des clients potentiels ......................................................................................... 40 3.1.2. La prospection de nouveaux clients ........................................................................................ 41 3.1.3. Mise à jour et développement de la base de données.............................................................. 41 3.1.4. Sélection d’un outil de diffusion simple et performant ........................................................... 42 3.1.5. Elaboration du contenu à diffuser ........................................................................................... 43 3.2. Réalisation de la phase de prospection ........................................................................................44 3.2.1. Diffusion du publipostage auprès des prospects ..................................................................... 44 3.2.2. Demandes de devis et finalisation des contrats ....................................................................... 44 3.2.3. Bilan quantitatif et qualitatif ................................................................................................... 45 3.4. L’évolution de la commande au cours du stage ..........................................................................46 3.4.1. Une première commande avortée de cours de F.O.S. ............................................................. 46 3.4.2. Vers une formation de formateurs en F.O.S. .......................................................................... 46 3.4.3. Une seconde commande validée ............................................................................................. 47 Conclusion de la première partie ........................................................................................................47 PARTIE 2 - CONCEPTION ET MISE EN ŒUVRE D’UNE FORMATION DE FORMATEURS EN F.O.S. CHAPITRE 4. LES CONCEPTS DE L’INGENIERIE EN FORMATION..................... 49 4.1. Développement diachronique de l’ingénierie de la formation...................................................49 4.1.1. L’ingénierie de formation : un modèle global inspiré de l’industrie....................................... 49 4.1.2. Une ingénierie au service des ressources humaines ................................................................ 50 4.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation ..........................................................52 4.2.1. La notion d’apprentissage ....................................................................................................... 52 4.2.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation ...................................................... 52 8 4.3. Les modèles d’organisation ..........................................................................................................53 4.3.1 Une grande variété de modèles ................................................................................................ 53 4.3.2 Le modèle générique : ADDIE ................................................................................................ 54 4.3.3. Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique ................................................................ 55 4.4. Maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions...................................................................55 4.4.1. Imaginer l’action de formation ............................................................................................... 56 4.4.2. Réaliser l’action de formation ................................................................................................. 56 4.4.3. Une différence plus conceptuelle que temporelle ................................................................... 56 CHAPITRE 5. PENSER LA COMPLEXITE EN FORMATION .................................... 57 5.1. Les boucles d’itération ..................................................................................................................57 5.1.1. Un système non-linéaire.......................................................................................................... 57 5.1.2. Un système rétroactif .............................................................................................................. 57 5.2. Les boucles récursives ...................................................................................................................58 5.2.1. La complexité selon Edgar Morin ........................................................................................... 58 5.2.2. La causalité récursive .............................................................................................................. 58 5.2.3. Des pratiques réflexives et dialogiques autoréférencées ......................................................... 60 5.3. Une pratique avec une triple perspective ....................................................................................60 5.3.1. Le point de vue autoréférencé de l’étudiant ............................................................................ 60 5.3.2. Le point de vue autoréférencé de l’enseignant ........................................................................ 62 5.3.3. Le point de vue collaboratif des acteurs .................................................................................. 62 5.4. La complexité récursive de la formation .....................................................................................63 5.4.1. Une démarche réflexive de conscientisation des pratiques ..................................................... 63 5.4.2. Les trois dimensions de l’auto-formation : théorique, pratique et symbolique ....................... 64 5.4.3. La boucle récursive « Réussir » - « Comprendre » ................................................................. 64 5.5. Méthodologie réflexive et dialogique pour la formation des formateurs .................................65 5.5.1 Organiser un retour réflexif sur l’expérience vécue et la pratique ............................................ 65 5.5.2. La mise en dialogue des interprétations de l’expérience.......................................................... 66 Conclusion du chapitre cinq : apprentissage et connaissance de soi.............................................67 CHAPITRE 6. REALISATION D’UNE FORMATION DE FORMATEURS EN F.O.S. ............................................................................................................................................. 69 6.1. L’origine de la commande ............................................................................................................69 6.2. La problématique du projet .........................................................................................................70 6.2.1. La formation initiale des enseignants de F.L.E. en Allemagne............................................... 70 6.2.2. Les contenus de formation des enseignants ............................................................................ 70 6.2.3. Une formation de formateurs inexistante ................................................................................ 70 6.2.4. Enseignant de F.O.S., un profil spécifique ? ........................................................................... 71 6.2.5. Une tension entre plusieurs sphères d’activité ........................................................................ 72 6.2.6. Des acteurs au cœur des politiques linguistiques .................................................................... 72 6.3. La définition du projet ..................................................................................................................73 6.3.1. La méthodologie du projet : une recherche-action .................................................................. 73 6.3.2. Les objectifs généraux ............................................................................................................ 74 6.3.3. Le public visé .......................................................................................................................... 75 6.3.4. Le calendrier et les modalités de travail .................................................................................. 75 6.3.5. L’environnement technique .................................................................................................... 75 9 6.4. La phase de réalisation..................................................................................................................76 6.4.1. L’élaboration du questionnaire d’analyse des besoins ............................................................ 76 6.4.2. Les outils techniques de l’analyse des besoins ....................................................................... 77 6.4.3. Les objectifs détaillés de la formation .................................................................................... 78 6.4.4. La préparation des supports pour les apprenants ....................................................................... 78 6.4.5. La préparation des supports pour le formateur .......................................................................... 79 6.5. Mise en œuvre de la formation .....................................................................................................79 6.5.1. Une co-construction des savoirs ............................................................................................. 79 6.5.2. Conduite du module 1 : Conceptualisation d’une formation F.O.S. ....................................... 79 6.5.3. Conduite du module 2 : Approche méthodologique du F.O.S. ............................................... 79 6.5.4. Conduite du module 3 : Programmation, évaluation, feed-back ............................................. 81 6.6. Conduite du module 4. Analyse et traitement technique des supports.....................................82 6.6.1. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé avec Irfanview ......................... 83 6.6.2. L’adaptation d’un texte déjà didactisé avec FreeOCR............................................................ 83 6.6.3. La recontextualisation d’un document oral ............................................................................. 83 6.6.4. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo ............................................................... 83 6.6.5. La transmission des supports .................................................................................................. 84 6.7. L’évaluation du dispositif de formation .....................................................................................85 6.7.1. Les outils de l’évaluation ........................................................................................................ 85 6.7.2. Le suivi de l’action.................................................................................................................. 85 6.7.3. L’évaluation des acquis .......................................................................................................... 86 6.7.4. L’évaluation par compétences ................................................................................................ 86 6.7.5. L’évaluation critériée.............................................................................................................. 87 Conclusion de la seconde partie : Développement d’une conscientisation et d’une responsabilisation de la profession d’enseignant. ..............................................................................88 PARTIE 3 - CONCEPTION ET CONDUITE D’UNE FORMATION EN F.O.S. MÉDICAL CHAPITRE 7. DE LA « LANGUE DE SPECIALITE » AU F.O.S. ................................. 90 7.1. L’évolution de la notion de « langue de spécialité » ...................................................................90 7.1.1 Des échanges de plus en plus spécialisés ................................................................................. 90 7.1.2. Définition d’une « langue de spécialité »................................................................................ 91 7.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité médicale ............................................................91 7.2.1. La place centrale du lexique.................................................................................................... 92 7.2.2. L’« exigence désignatrice » du lexique ................................................................................... 92 7.2.3. La syntaxe ............................................................................................................................... 93 7.2.4. Les genres discursifs ............................................................................................................... 95 7.2.5. Langue et action ...................................................................................................................... 96 7.2.6. L’approche de la langue comme vecteur d’activités spécifiques. ........................................... 97 7.3. Le recours à l’analyse du discours ...............................................................................................97 7.3.1. Définition de la communication exolingue ............................................................................. 97 7.3.2. La spécificité des discours oraux ............................................................................................ 99 7.3.3. Conclusion sur les langues de spécialité .................................................................................. 99 10 7.4. Du « Français professionnel » au « Français sur Objectifs Spécifiques » ..............................100 7.4.1. Du « Français de spécialité » au « Français professionnel »................................................. 100 7.4.2. De l’offre institutionnelle à la demande de formation .......................................................... 101 7.5. Dans la jungle des appellations ..................................................................................................102 7.5.1. Le français de spécialité ........................................................................................................ 102 7.5.2. Le Français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) ...................................................................... 103 7.5.3. Le « Français à visée professionnelle » (F.V.P.)................................................................... 104 7.5.4. Le « Français langue professionnelle » (F.L.P.) ................................................................... 104 7.6. La méthodologie « canonique » du F.O.S. .................................................................................105 7.6.1. Analyse de trois démarches en F.O.S.................................................................................... 105 7.6.2. Synthèse des trois démarches en F.O.S................................................................................. 107 7.7. La portée fondamentale de l’analyse des besoins .....................................................................107 7.7.1. Définition de la notion d’analyse des besoins ....................................................................... 107 7.7.2. Définition de la notion d’analyse des besoins ....................................................................... 108 7.7.3. La primauté des besoins/objectifs en F.O.S. .......................................................................... 109 7.7.4. Les outils d’analyse des besoins ........................................................................................... 109 7.7.5. Les outils d’analyse des besoins en F.O.S. ........................................................................... 111 7.8. Le F.O.S. et le Cadre européen ..................................................................................................112 7.8.1. Un apprentissage du français basé sur les tâches ................................................................... 112 7.8.2. Le C.E.C.R. et l’éclectisme méthodologique ........................................................................ 113 7.8.3. Le F.O.S. et les domaines de la vie sociale ........................................................................... 114 7.8.4. Un apprentissage basé sur les savoir-faire professionnels ...................................................... 115 Conclusion : Le F.O.S., une spécificité didactique contestée ..........................................................117 CHAPITRE 8. REALISATION D’UN PROGRAMME DE F.O.S. MEDICAL............ 118 8.1. L’identification de la demande ...................................................................................................118 8.1.1. Le processus de prise en charge des cours particuliers ......................................................... 118 8.1.2. Du devis au contrat ............................................................................................................... 119 8.2. L’analyse des besoins ..................................................................................................................120 8.2.1. Les objectifs visés ................................................................................................................. 120 8.2.2. Les outils mis en œuvre ........................................................................................................ 120 8.2.3. L’analyse du profil ................................................................................................................ 121 8.3. Du projet pédagogique aux objectifs d’apprentissage .............................................................123 8.3.1. La formalisation du projet ..................................................................................................... 123 8.3.2. La synthèse des éléments collectés ....................................................................................... 123 8.4. La collecte des données ...............................................................................................................127 8.4.1. Typologie des données recueillies ........................................................................................ 127 8.4.2. Les données authentiques « biographiques » ........................................................................ 127 8.4.3. Les supports déjà didactisés .................................................................................................. 128 8.4.4. La collecte de données authentiques contextuelles ............................................................... 129 8.4.5. La collecte de données authentiques spécialisées ................................................................. 131 8.4.6. La collecte de données audio-visuelles ................................................................................. 132 8.5. L’analyse des données .................................................................................................................133 8.5.1. Les objectifs de l’analyse des données .................................................................................. 133 8.5.2. Les méthodes de l’analyse des données ................................................................................ 134 11 8.6. Le traitement des données ..........................................................................................................135 8.6.1. Les types de traitement ......................................................................................................... 135 8.6.2. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé................................................ 135 8.6.3. L’adaptation d’un texte déjà didactisé .................................................................................. 136 8.6.4. La recontextualisation d’un document oral ........................................................................... 136 8.6.5. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo ............................................................. 137 8.7. La conception des activités pédagogiques .................................................................................137 8.7.1. L’élaboration des grilles de programmation didactiques ...................................................... 137 8.7.2. La culture-civilisation en F.O.S. ........................................................................................... 138 8.7.3. La grille de programmation didactique globale .................................................................... 139 8.7.4. Grille de programmation de la séquence 1 ............................................................................ 141 8.7.5. Grille de programmation de la séquence 2 ............................................................................ 144 8.7.6. Grille de programmation de la séquence 3 ............................................................................ 147 10.c RCA : MSF réduit temporairement ses activités suite au massacre de Boguila. ..................149 8.7.7. La transmission des supports ................................................................................................ 150 8.7.8. Les grilles de programmation pédagogique .......................................................................... 150 8.8. La phase d’implantation .............................................................................................................150 8.8.1. Les modalités de la communication didactique .................................................................... 150 8.8.2. La spécificité du cours particulier ......................................................................................... 151 8.8.3. L’animation de la communication exolingue ........................................................................ 151 8.8.4. La conduite du cours ............................................................................................................. 152 8.9. L’évaluation .................................................................................................................................152 8.9.1. Une évaluation des compétences sociales de communication .............................................. 152 8.9.2. Une évaluation critériée ........................................................................................................ 153 CONCLUSION : LE F.O.S., D’UNE DIDACTIQUE SPECIALISEE A DES PRATIQUES MUTUALISEES ...................................................................................... 154 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 158 Ouvrages et articles cités ......................................................................................................................158 Manuels et méthodes de français médical ............................................................................................164 Autres ouvrages et articles consultés....................................................................................................165 Revues ..................................................................................................................................................170 Sitographie ...........................................................................................................................................171 12 ANNEXES ............................................................................................................................. 172 Annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence ...........................................................172 Annexe n° 2 : Notre espace de travail en salle 5 ..................................................................................173 Annexe n° 3 : La salle 8 équipée du tableau numérique interactif .......................................................173 Annexe n° 4 : L’offre de cours à l’Institut français de Mayence .........................................................174 Annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel ........................................175 Annexe n° 6 : Publipostage réalisé sur une page Publisher .................................................................176 Annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S. ................................................................177 Annexe n° 8 : Transcription d’entretien d’un médecin psychiatre (M) avec un patient anorexique (P) (extrait) .................................................................................................................................................184 Annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz ...............................185 Annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz ...............................................................187 Annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz ........................................................188 Annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84 ............................................................190 Annexe n° 13 : Adaptation de l’extrait du manuel Santé-médecine.com .............................................191 Annexe n° 14 : Texte de présentation des missions de MSF en République centrafricaine ................192 Annexe n° 15 : « Libération avec MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique ». ......................................................................................................................................194 Annexe n° 16 : Transcription de l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI. ........................................................................................................................................197 Annexe n° 17 : Transcription des sous-titres de la vidéo « Témoignage du Dr Bernard Leménager à Bangui ..................................................................................................................................................199 Annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz. ....................................200 13 14 Introduction Germaniste de formation, nous avions le souhait d’orienter notre projet de recherche en Master 2 professionnel vers l’enseignement du Français Langue Etrangère dans un environnement germanophone, dans la continuité du travail entrepris en Master 1, où nous avions adossé notre mémoire à un stage réalisé au printemps 2012 au sein de la section bilingue du lycée Otto-Schott de Mayence. Notre travail visait à analyser l’articulation de la langue 1 (allemand), de la langue 2 (français) et d’une discipline de spécialité (histoire), et à conceptualiser les processus d’intégration linguistique et disciplinaire mis en œuvre au cours de l’apprentissage. Mais depuis quelques années, dans un environnement économique largement ouvert aux échanges transfrontaliers, la demande de formation en français en Allemagne dépasse largement le cadre traditionnel du cours de français en milieu scolaire. Le domaine des cours en entreprise connait en particulier un fort développement, et l’Institut français cherche à s’adapter à ce nouveau contexte en élargissant son offre de cours. L’une des branches de ce français professionnel, le Français sur Objectifs Spécifiques (désormais F.O.S.), est entré dans le champ de l’ingénierie de formation il y a une dizaine d’années. Outre qu’il ouvre un « marché » prometteur en répondant à la demande de publics spécifiques, il permet aussi de développer une réflexion didactique de fond sur la place du langage dans des situations sociales différenciées, en particulier dans les domaines professionnels1. Comme dans le cadre des disciplines enseignées dans le cadre scolaire évoquées plus haut, il procède en effet d’une méthodologie particulière où la transmission de savoirs disciplinaires spécifiques est totalement intégrée à l’apprentissage du français langue 1 « Français professionnel : nouveaux publics, nouvelles pratiques », Le Français dans le monde, n° 391, février 2014. 15 étrangère, à la différence près que le F.O.S. ne se situe plus dans une logique d’offre institutionnelle, mais répond à une demande spécifique formulée par un client. Dans la continuité du travail entrepris en 2012 en Master 1, nous souhaitions nous orienter vers un travail de recherche en Master 2 dans le domaine de l’enseignementapprentissage du français de spécialité ou du F.O.S. en contexte germanophone, et l’offre de stage qu’a publiée l’Institut français de Mayence, avec lequel nous avions déjà été en contact, en décembre 2013 nous a offert le cadre idéal pour effectuer le stage sur lequel sera adossé le présent travail de recherche. La commande initiale portait sur la promotion et le développement de l’offre de cours de français en direction des professionnels et des entreprises. Il s’agissait dans un premier temps de réfléchir à la conception d’une campagne de communication qui serait intégrée à une stratégie plus globale de création de programmes de cours sur mesure à destination des professionnels. Nous avons alors proposé d’articuler notre travail en trois phases, qui découlent d’une démarche d’ingénierie de formation : - la première est une phase de prospection, où seront conçus et mis en œuvre de nouveaux outils de promotion et de communication, - la seconde est une phase de conception, où sera développée une méthodologie de conception de cours à destination des professionnels de type « F.O.S. », en vue d’être ensuite réutilisée par les autres enseignants de l’Institut, - la troisième est une phase de réalisation, où seront mis en œuvre les programmes de cours élaborés sur la base méthodologie développée de la lors de la phase précédente. Il est à noter que ces trois phases, bien distinctes sur le plan méthodologique, ont toutefois pu se chevaucher sur le plan temporel, l’une ou l’autre ayant pu se dérouler simultanément. Au cours du stage, il s’est de plus avéré que la question de la formation continue des enseignants de F.O.S. se posait avec d’autant plus d’acuité que la demande de cours s’accroissait depuis quelques années. Un article de Florence Windmüller publié en 2005 posait ainsi clairement les limites de la formation institutionnelle qui restait selon elle très généraliste, centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques enseignantes. Notre réflexion de départ repose sur le constat que l’offre de formation continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue est au mieux insuffisante, et le plus souvent inadaptée aux contextes locaux. 16 L’hypothèse que nous formulons est alors la suivante : peut-on imaginer de concevoir, dans une perspective récursive, une formation de formateurs en F.O.S. qui s’appuierait sur la méthodologie même du F.O.S. ? Dans la première partie de notre étude, après avoir présenté le contexte et analysé la commande initiale de notre stage, nous décrirons le déroulement des différentes tâches réalisées lors de la première phase consacrée au travail de prospection et de développement de l’offre des cours de F.O.S. et à la création d’outils de promotion. Au cours de cette première phase, l’émergence d’un projet de mise en place d’une formation de formateurs en F.O.S.. nous a par ailleurs amené à recourir à des outils conceptuels relevant de l’ingénierie de formation, tels que l’analyse des besoins, les boucles récursives et la recherche-action. La suite de notre travail sera consacrée à l’élaboration de deux programmes de formation conçus et conduits lors de la dernière phase de notre stage. La seconde partie sera consacrée à la description d’une recherche-action en formation de formateurs en F.O.S. visant à fournir aux enseignants la maitrise d’outils théoriques et fonctionnels. Dans la troisième partie, nous réfléchirons aux principes qui nous paraissent les plus pertinents en vue de l’élaboration d’une méthodologie complète pour la conception et la mise en œuvre de cours de F.O.S., puis nous décrirons l’ensemble de la démarche qui nous a conduit à concevoir et à réaliser un programme de F.O.S. à destination d’un médecin allemand. Nous nous intéresserons également à la dimension interculturelle dans le cadre des collaborations professionnelles franco-allemandes, et nous nous interrogerons sur la spécificité de la didactique du F.O.S.. En conclusion, nous évaluerons les conditions de transférabilité de notre étude et leur limite à d’autres contextes similaires. 17 PARTIE 1 CONTEXTE, COMMANDE ET DÉROULEMENT DU STAGE 18 Chapitre 1. L’Institut français de Mayence 1.1. La présence française en Rhénanie 1.1.1. Une longue histoire marquée par six conflits Située sur le Rhin, à la confluence du Main et proche de la confluence avec la Moselle, la ville de Mayence est au cœur de l’Allemagne rhénane de la Lorelei et des vignobles du Riesling. Fondée par les Romains sous le nom de Mogontiacum, elle devient ensuite capitale de la province de Germanie supérieure et siège d’archevêché de 780 à 1803. Elle connait une période d’épanouissement entre 1244 et 1462 lorsqu’elle obtient le statut de ville libre. L’invention de l’imprimerie à caractères mobiles par le Mayençais Johannes Gutenberg a eu lieu vers 1450, où il imprime sa Bible à quarante-deux lignes de 1452 à 1455. Elle constitue la première révolution des médias qui va faciliter la Réforme religieuse au début du XVIème siècle. À la fin du XVIIe siècle, un nouveau courant de pensée se réclamant de la raison et de la science, diversement nommé Lumières en France, Enlightenment en anglais, Aufklärung en allemand, se diffuse dans toute l’Europe. En Allemagne, bon nombre de « patriotes » accueillent avec enthousiasme les idéaux universels que proclame la Révolution française qui est censée leur apporter la liberté et l’égalité. Une République de Mayence, première démocratie sur le sol allemand, est proclamée le 18 mars 1793, demandant son annexion à la France le 21 et l’obtenant le 30. Cet événement est commémoré le 11 novembre de chaque année au moment du carnaval, 11 symbolisant la devise de la France républicaine : ELF (onze en allemand) donnant les initiales de « Égalité, Liberté, Fraternité ». Ensuite, une éphémère République cisrhénane fut proclamée le 5 septembre 1797 et le 4 novembre 1797 le Directoire crée le département du Mont-Tonnerre, officiellement intégré au territoire français le 9 mars 1801 jusqu’au démantèlement de l’Empire en 1814. 19 En 1802, le Consulat décide la création du lycée de Mayence, un des sept lycées de première génération avec les lycées de Bordeaux, Marseille, Lyon, Moulins, Bruxelles et Douai. Les Français voulant alors faire de Mayence une ville à jamais française, y importent leur culture et leur langue, dont il subsiste encore aujourd’hui des traces dans le Mainzer Dialekt2. Marquée par une industrialisation tardive après 1872, l’économie de la ville a longtemps reposé sur la présence des administrations et de l’armée. Après la Première Guerre mondiale, et jusqu’en 1930, Mayence est réoccupée par les Français. Le Gouverneur Général Mangin prend le commandement de la Subdivision de Mayence. Comme ils l’avaient fait en 1799, les Français apportent en ville leur langue et leur culture pour se concilier la population. Des cours de français sont institués, afin de supprimer la barrière de la langue. L’écrivain Alexandre Vialatte, germanophone, est secrétaire de rédaction de La Revue Rhénane de 1922 à 1928. A la fin de la Deuxième Guerre mondiale, pour la sixième fois depuis 1644, les forces françaises s’établissent de nouveau à Mayence le 9 juillet 1945, à la limite des zones d’occupation française et américaine. Sur le moment, les habitants, se voyant contraints de libérer un grand nombre d’appartements dans une ville en grande partie détruite, n’accueillent pas la nouvelle avec enthousiasme, car la misère et la famine sont omniprésentes, mais cela n’empêche pas le maire Emil Kraus d’annoncer la création d’une université en réponse à la décision prise par les autorités françaises en août 1945 de créer une grande école dans leur secteur d’occupation. Mainz, la « Mayence » des Français, est promue « capitale » du Rhénanie-Palatinat le 30 août 1946. (BINOCHE, 1996). 1.1.2. Trois siècles d’échanges intellectuels La nature des relations franco-allemandes a considérablement varié au cours des derniers siècles. Si elle a pu être proche de la passion intellectuelle à l’époque des Lumières, de la Révolution française et du Romantisme, elle a aussi et surtout été celle d’une haine nationaliste réciproque profondément ancrée à partir de l’occupation napoléonienne jusqu’aux conflits de la fin du XIX° et de la première moitié du XX° siècle. La France a occupé la Rhénanie à six reprises de 1644 à 1949, mais, au-delà des conflits et des destructions, l’influence française a durablement marqué cette région frontalière, faisant de Mayence, la « ville la plus francophile d’Allemagne », comme la Sarre voisine, dans le contexte d’un 2 Cf. L´étude de Hubert Neumann sur ce point: http://hubertneumann.blogspot.de/2011/05/gutjse-uffem-backe.html. 20 mouvement global de décentralisation en Europe au profit des régions, un laboratoire et une zone d’expérimentation de nouvelles politiques territoriales, comme la création des eurodistricts Saarmoselle et Strasbourg-Ortenau3. Les échanges bilatéraux entre les deux pays ont été marqués par des symboles forts initiés par les deux pouvoirs exécutifs et le plus emblématique d’entre eux demeure sans conteste le traité de l’Elysée signé par le Général De Gaulle et le Chancelier Adenauer le 23 janvier 1963 qui est venu sceller l’amitié retrouvée après plus de trois siècles de conflits. La période de rapprochement, puis de partenariat constructif à partir des années 1960, ont forgé l’image de deux peuples durablement réconciliés, mais où les clichés et les stéréotypes restent encore tenaces. Le réseau des Instituts français en Allemagne, au-delà de son rôle de diffuseur de la langue et de la culture françaises, est l’un des acteurs majeurs travaillant à ce rapprochement. Ainsi, la parution à partir de 2006 du Manuel d’Histoire franco-allemand, publié simultanément en français et en allemand, a été pilotée par l’Institut français d’histoire de Francfort. 1.1.3. Une dynamique région frontalière Grâce à son statut de capitale régionale (Landeshauptstadt), Mayence redevient dès 1950 le centre vital du Rhin moyen qu’elle était à l’issue du Congrès de Vienne. Jusque dans les années 1960, elle portait encore la marque des dommages de la guerre. Dotée aujourd’hui de très bonnes infrastructures routières, ferroviaires, mais aussi navigables (Rhin/Moselle), la Rhénanie-Palatinat est une des régions les plus dynamiques d’Allemagne. De plus, la proximité des trois puissantes conurbations économiques – Rhin-Main, Rhin-Neckar et RhinRuhr – a favorisé son essor industriel. Son économie est extrêmement diversifiée : la Rhénanie-Palatinat est à la fois un fief de la viticulture (les deux tiers des récoltes de vin allemand proviennent d’ici), mais aussi un important producteur de bois et l’un des grands sites de la chimie. La firme BASF basée à Ludwigshafen est la plus grande usine chimique d’Europe et, simultanément, la première entreprise de production de Rhénanie-Palatinat, elle emploie 32 600 personnes. L’aéroport Francfort-Hahn dans la région de Hunsrück est devenu le premier employeur de cette région du centre de la Rhénanie Palatinat. Cette ancienne base aérienne américaine reconvertie il y a quinze ans en aéroport civil occupe désormais 2 900 personnes. La région 3 Cf. le dossier consacré à ce thème dans la revue Paris-Berlin de janvier-février 2012 : « Grenzengänger – la dynamique des régions frontalières ». 21 accueille cinq grandes universités et de nombreux instituts de recherche. C’est également à Mayence que se trouve le siège de ZDF, la deuxième chaîne publique de télévision allemande. 1.1.4. La xénité linguistique du français et de l’allemand Sur le plan linguistique, le français et l’allemand offrent un caractère de xénité assez paradoxal (CUQ, 2003 : 93) : - les aires linguistiques de l’allemand et du français sont proches, les pays sont voisins et les échanges ont été denses tout au long de plus de mille d’histoire commune traversée par de nombreux conflits, avant de devenir le moteur bicéphale de l’intégration européenne depuis les années 60 ; - les pratiques culturelles et les modes de vie sont proches, quoique non-exempts de représentations stéréotypées, de clichés et de malentendus souvent liés aux conflits passés. Malgré tout, les périodes d’occupation ont été des périodes fécondes pour les emprunts d’une langue à l’autre ; - malgré sa proximité alphabétique et lexicale avec le français, l’allemand garde l’image d’une langue distante et difficile, peu transparente pour les Français, alors que par ses nombreux emprunts, le français semble assez transparent pour les Allemands mais complexe sur le plan grammatical. Les situations d’acquisition naturelle de l’une et l’autre langue sont quasi-inexistantes en dehors des régions frontalières. 1.1.5. La circonscription du consulat de France à Francfort-sur-le-Main Au 31 décembre 2011, le nombre de Français établis en Allemagne était estimé à 163 000, et 114 372 Français étaient inscrits sur les registres consulaires des Français établis hors de France, répartis entre les 3 circonscriptions : - Berlin : 21 235, - Munich (München) : 46 622, - Francfort-sur-le-Main (Frankfurt am Main) : 46 515. La circonscription du Consulat Général de Francfort sur le Main dont dépend Mayence recouvre les trois Länder de Hesse (Hessen), Rhénanie du Nord-Westphalie (NordrheinWestfalen) et Rhénanie-Palatinat (Rheinland-Pfalz). 22 Rhénanie-Palatinat : 9 124 Français inscrits au Registre Rhénanie du Nord-Westphalie : 18 246 Français inscrits au Registre Hesse : 13 481 Français inscrits au Registre Sarre : 5 490 Français inscrits au Registre Répartition géographique au 1er janvier 2011 de la population française dans la circonscription du Consulat Général de Francfort sur le Main 4. En 2011-2012, 6 500 élèves sont inscrits dans les 14 établissements scolaires français en Allemagne, soit + 30 % depuis 2002. En Hesse, la population française est implantée dans la région Rhein-Main et principalement dans les villes de Francfort sur le Main, Wiesbaden et Darmstadt. Au nord du Land, aux alentours de Cassel (Kassel), la communauté huguenote d’origine française continue est encore très active pour garder vivantes ses traditions. Profitant des conditions très favorables d’émigration qui lui furent octroyées par les princes luthériens, elle a remarquablement réussi dans des branches telles que le textile, l’artisanat et la finance5. L’un des descendants actuels de ces familles huguenotes n’est autre que Volker Bouffier, ministreprésident du land de Hesse depuis le 31 août 2010. 4 http://www.ambafrance-de.org/La-circonscription-consulaire,9437. 5 http://www.musee-reforme.ch/content/files/amidumir_2012-bad-karlshafen-brochure.pdf. 23 En Rhénanie-Palatinat, les Français sont en majorité établis dans les anciennes villes de garnison françaises de Kaiserslautern, Ludwigshafen, Trèves (Trier), Mayence, Landau et Coblence. Les familles binationales y sont très nombreuses6. 1.2. L’Institut français d’Allemagne 1.2.1. Le réseau rénové des Instituts français L’Institut français de Mayence fait partie des 101 Instituts français (et 125 annexes) présents dans 161 pays. L’Institut français7 est un établissement public à caractère industriel et commercial (EPIC) français. Opérateur du ministère des Affaires étrangères et européennes pour l’action extérieure de la France, il a remplacé à partir du 1er janvier 2011 l’association Culturesfrance avec un périmètre d’action élargi et des moyens renforcés. Il vise à regrouper l’ensemble de la présence française à l’étranger et a pour mission de diffuser et de promouvoir la culture et la langue françaises. L’Institut français travaille en étroite relation avec le réseau culturel français à l’étranger constitué de plus de 150 Instituts français et près de 1 000 Alliances françaises dans le monde. En créant l’Institut français, le gouvernement a souhaité confier à une même agence la promotion de l’action culturelle extérieure de la France. À ce titre, il développe un nouveau programme de diffusion de la culture scientifique. Il assure également de nouvelles missions de formation et professionnalisation des agents du réseau culturel français à l’étranger. L’objectif premier de l’Institut français en Allemagne ne fut pas seulement de contribuer à la réconciliation franco-allemande. Après la fondation de la République Fédérale d’Allemagne en 1949, André-François Poncet, Haut commissaire de France, voulut étendre la politique culturelle de la France au-delà des frontières de l’ancienne zone d’occupation et mit ainsi en place un réseau d’Instituts français et autres institutions similaires pour lui permettre de rester compétitif face aux autres vainqueurs occidentaux dans le domaine culturel (MONNET, 2007 : 363). 6 Ambassade de France en Allemagne. http://www.botschaft-frankreich.de/spip.php?rubrique2. 7 http://www.institutfrancais.de/Publications,2722.html. 24 1.2.2. Un réseau profondément restructuré Créée le 1er janvier 2009, l’entité « Institut français d’Allemagne », dirigée par le Conseiller culturel de l’Ambassade de France, a fusionné avec le service culturel au 1er janvier 2012. A présent, les deux structures ne se distinguent plus l’une de l’autre. Le réseau allemand comprend actuellement 11 Instituts, 3 antennes culturelles et 10 Centres franco-allemands. Il fédère : - les 10 Instituts français de Berlin, Brême, Cologne, Dresde, Düsseldorf, Hambourg, Leipzig, Mayence, Munich et Stuttgart ; - l’Institut français d’Histoire en Allemagne à Francfort. Ces 11 Instituts restent autonomes, chacun des 11 directeurs conservant son propre budget et définissant son propre programme culturel. La mise en place d’une structure fédérale à Berlin a cependant permis de les décharger de la majeure partie de leurs tâches administratives ainsi que de développer des outils communs à tous, et la cohérence des programmes et des activités sur le plan fédéral. Les 3 antennes culturelles d’Erfurt, de Hanovre et de Saxe-Anhalt sont des structures allégées. Il entretient par ailleurs des relations étroites avec les dix centres franco-allemands allemands (Deutsch-französische Institute, parfois aussi appelés Deutsch-französische Kulturinstitute) de Aix-la-Chapelle, Bonn, Erlangen, Essen, Fribourg, Karlsruhe, Kiel, Rostock, Sarrebruck et Tübingen, qui sont des organismes indépendants portés pour l’essentiel par les villes et les Länder. L’Institut français d’Allemagne les soutient également sur le plan financier, mais surtout par l’accès qui leur est donné aux prestations – informatiques, de communication, de programmation culturelle – de l’Institut français d’Allemagne et du Service culturel. Plus de 24 villes dans toute l’Allemagne accueillent ainsi une représentation culturelle française. Cette grande famille française en Allemagne se réunit deux fois par an. 1.2.3. Des missions élargies Son objectif principal est de faire connaître, de transmettre et de diffuser la langue et la culture françaises à travers d’importantes opérations de promotion de la langue française et de coopération éducative en Allemagne : en 2013, 1,7 million d’élèves allemands apprennent le français, soit 1 élève sur 5. Le français reste de loin la deuxième langue vivante enseignée en Allemagne, et 6 500 élèves sont inscrits dans les établissements scolaires français en Allemagne. 25 1.3. L’Institut français de Mayence 1.3.1. Une création de l’Après-guerre Un centre d’études françaises a ouvert ses portes à Mayence dès 1946. Définitivement établi en 1951 dans le prestigieux Palais Schönborn de style baroque, en grande partie détruit en 1942, reconstruit avec l’aide de la France et classé monument historique, il a alors pris le nom d’Institut français8. Depuis cette date, il a contribué à rapprocher la France et l’Allemagne après les conflits du vingtième siècle en leur apprenant à se connaître, essentiellement à travers la transmission de la culture théâtrale, littéraire, musicale, etc. Le Palais Schönborn abrite également une partie de l’université Gutenberg avec laquelle l’Institut français entretient de nombreux partenariats. Le rez-de-chaussée du bâtiment regroupe les salles de cours dont la salle multimédia équipée d’un tableau numérique interactif, la médiathèque et le bureau de coopération linguistique. A l’étage se trouvent la direction et les services administratifs, le grand salon qui accueille les expositions, les concerts et les conférences, ainsi qu’une cuisine. 1.3.2. La programmation culturelle La programmation culturelle est organisée en étroite coopération avec les partenaires institutionnels et culturels de l’Institut : l’Université Johannes Gutenberg, la Ville de Mayence, le Ministère de la culture du Land de Rhénanie Palatinat, CinéMayence, etc.. Le salon de l’Institut français de Mayence accueille régulièrement des conférences, des expositions, des lectures, des spectacles de danse ou des concerts. L’Institut français participe également chaque année à la nuit des musées mayençaise. Depuis 2001, l’Institut français de Mayence est dirigé par M. Thibaut de Champris, qui s’occupe principalement de la programmation culturelle. L’attachée de direction Ana Cicoria l’assiste dans toutes les tâches liées à la communication interne et externe, ainsi que pour la programmation culturelle qu’elle coordonne dans sa globalité, assistée d’un ou plusieurs stagiaires français en stage de longue durée à temps plein et des stagiaires allemands à temps partiel de l’université de Mayence. Nous avons participé ponctuellement à l’organisation de différentes manifestations et expositions. La visite à l’Institut le 11 mars 2014 de M. Maurice Gourdault-Montagne, 8 Cf. annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence. 26 ambassadeur de France en Allemagne9, et de Mme Sophie Lovy-Laszlo, consule générale de France, aura ainsi été l’un des temps forts de notre séjour à Mayence. Au cours du déjeuner offert dans le grand salon en compagnie M. de Champris et de tous les membres de l’Institut, les échanges auront porté en toute convivialité sur l’état et l’évolution des relations francoallemandes, et M. Gourdault-Montagne n’a pas manqué de souligner sa volonté de soutenir notre action visant à développer les cours de français professionnel. 1.3.3. La médiathèque Le médiathèque de l’Institut met à la disposition de tous publics des collections de littérature, de bandes dessinées, de documentaires, de livres pour la jeunesse, de disques compacts, de DVD, et de presse française librement accessibles pour la consultation sur place. Pour les publics en phase d’apprentissage du français, la Bibliothèque de l’apprenant offre une sélection de documents spécifiques (lectures faciles, livres lus, …) présentés en libre accès par niveau de langue. Moyennant une inscription, tous ces documents peuvent être empruntés. Des animations-lectures sont régulièrement organisées en direction du jeune public. Accessible sur abonnement en ligne depuis le printemps 2013, Culturethèque10 est une plateforme de ressources numériques proposant d’accéder très aisément à un vaste choix de titres de presse, de vidéos, d’e-books, de supports musicaux, de BD et de formations. La médiathécaire Anne-Sophie Gabillas accueille le public tous les jours de la semaine. Elle est assistée par une stagiaire à plein-temps. 1.3.4. La coopération linguistique Le bureau de coopération linguistique et éducative présent au sein de l’Institut français travaille en coopération avec diverses institutions de Rhénanie-Palatinat, de Hesse et de Sarre. Il apporte son soutien à l’enseignement du français en Rhénanie-Palatinat et en Hesse par une action ciblée auprès des établissements scolaires des deux Länder à travers diverses activités et manifestations organisées dans ou avec diverses écoles : - le projet FrancoMusiques dont l’objectif des organisateurs est d’amener les élèves allemands du secondaire à s’intéresser davantage à la culture et à la langue françaises par le biais de la musique ; 9 http://www.ambafrance-de.org/Visite-de-son-excellence-l 10 www.culturetheque.com 27 - le festival Cinéfête11 vise à faire connaître une sélection de films francophones soustitrés en allemand au jeune public ; - le Prix des lycéens allemands12, établi sur le modèle du Prix Goncourt des lycéens, est une initiative de l’Institut français d’Allemagne et de l’éditeur allemand Klett. Chaque année, quatre livres de littérature jeunesse sont proposés aux lycéens afin qu’ils affinent leurs capacités de lecture tout en développant un argumentaire critique. Le DELF scolaire est l’un des résultats visibles du succès de cette action en faveur du français. Centre de passation des épreuves orales du DELF scolaire pour la Rhénanie Palatinat et la Hesse, l’Institut Français de Mayence accueille dans ses locaux un nombre croissant de candidats : ils étaient 6500 en 2010. Le bureau de la coopération linguistique et éducative est à l’origine ou partenaire de nombreuses initiatives franco-allemandes, dont le programme FranceMobil, grâce auquel des lecteurs de français se déplacent tout au long de l’année dans de nombreuses écoles allemandes. Depuis 2002, plus de 500 000 élèves allemands ont reçu la visite d’un lecteur FranceMobil. Le bureau de coopération est représenté par son attachée de coopération pour la Hesse et la Rhénanie-Palatinat, Mme Schulz, et son assistante pour le DELF Mme Gerber qui partagent le même bureau. L’attachée de coopération est également responsable du programme FranceMobil au sein de l’Institut français. 1.3.5. FranceMobil Le programme FranceMobil13 est une initiative du service culturel de l’Institut français et de la Fondation Robert Bosch. Le principe de ce programme gratuit pour les écoles est de proposer aux élèves allemands une approche ludique de la langue française. Mathilde et Stéphan, les deux animateurs, ont sillonné durant toute l’année 2013-2014 les routes de la Hesse et de la Rhénanie-Palatinat pour rendre visite aux écoles de la région au volant de leur Renault Kangoo remplie de jeux, CD, cartes, brochures et autres supports d’activités, en vue de proposer des histoires, des lectures, de la musique, des dessins et des ateliers aux écoliers, collégiens et lycéens. 11 http://www.institutfrancais.de/IMG/pdf/Cinefete15_Flyer_web-4.pdf 12 http://www.institutfrancais.de/prixdeslyceens/ 13 http://www.institutfrancais.de/francemobil/?lang=fr 28 1.3.6. CinéMayence Hébergé dans les locaux de l’Institut français mais n’en faisant pas directement partie, CinéMayence14 est un cinéma qui diffuse des films internationaux en version originale en étroite coopération avec l’Institut français. 1.4. Le service des cours 1.4.1. La direction des cours L’intégralité de notre stage s’est déroulée au service des cours de l’Institut, sous la tutelle de la directrice des cours, Julie Chrétien. Chargée du recrutement des enseignants et du planning des cours, elle est également responsable des questions financières et budgétaires. Son assistante au service des cours est Anne-Sophie Ruez et un stagiaire de longue durée, en l’occurrence nous-même, est régulièrement présent à temps plein. Mme Nguyen l’assiste à la comptabilité et à la gestion financière à temps partiel. Durant tout notre séjour, les échanges avec tous les membres et stagiaires de l’Institut ont été particulièrement nombreux et fructueux, en particulier avec M. de Champris. Notre première tâche à notre arrivée a été de nous informer sur l’organisation générale des cours proposés par l’Institut. Ces informations sont accessibles sur la rubrique « Französisch lernen» du site Internet, ainsi que sur les brochures et les flyers destinées à l’information du public. Les cours de français et d’allemand sont animés soit par des professeurs permanents de l’Institut, soit par des professeurs vacataires du secondaire, ou bien par des formateurs indépendants. L’offre est particulièrement vaste : on y trouve aussi bien des cours particuliers qu’en groupe, en ligne, pour les enfants, pour les adultes, pour les entreprises. Les cours de « grammaire et conversation » rencontrent un réel succès, ainsi que les cours intensifs et les stages d’été. L’Institut propose également des cours de préparation au baccalauréat et des cours d’allemand pour les Français expatriés. 1.4.2. Le secrétariat pédagogique Le secrétariat pédagogique représenté par Mmes Diallo et Wittstock s’occupe de l’accueil, du conseil, de l’inscription et du suivi des élèves des cours de langues. Les candidats passent tout d’abord un Test de Niveau corrigé par Anne-Sophie Ruez en vue de les orienter vers un cours correspondant à leur niveau et à leur profil. 14 http://cinemayence.de 29 Le secrétariat pédagogique gère également le planning de réservation des salles pour les cours en groupe et les cours particuliers, ainsi que les listes de présence qui doivent être émargées à chaque cours. 1.4.3. Les cours particuliers La directrice des cours, Julie Chrétien, gère personnellement les demandes de cours particuliers. Suite à un entretien personnalisé et à un test de niveau, elle établit un devis personnalisé qui sera finalisé par un contrat après accord des deux parties et d’un professeur. Durant le stage, nous avons conduit plusieurs sessions de ce type que nous détaillerons plus bas. 1.4.4. Les cours de préparation au DELF et au DALF L’Institut offre également la possibilité de préparer et de présenter les diplômes de certification en langue française : - le DELF (Diplôme d’études en langue française), - le DALF (Diplôme approfondi de langue française), - le DELF Scolaire et le DELF Prim pour les écoles primaires ; - le DAEFLE (Diplôme d’aptitude à l’enseignement du français langue étrangère). Pour chaque session du DELF Tous Publics, des cours de préparation à l’examen sont proposés durant les deux mois précédant l’examen. Ils sont organisés par niveau : A1/A2, B1/B2 et C1. 1.4.5. Les cours intensifs Trois sessions de cours intensifs ont lieu au cours de l’année, en avril, en été et en octobre. Ces cours ont lieu du lundi au vendredi de 9h à 13h (ou 14h30 ou 16h30) durant une semaine. Répartis par groupes de niveaux, le nombre maximal de participants est limité à 13. Tous les salariés des länder de Hesse et de Rhénanie-Palatinat ont droit à un congéformation annuel nommé Bildungsurlaub, qui n’a pas forcément de lien avec l’activité professionnelle du salarié, et certains des cours proposés par l’Institut sont éligibles au titre du Bildungsurlaub, ce qui constitue un argument intéressant à exploiter pour la promotion des cours. 30 1.5. Les supports de communication de l’Institut 1.5.1. Les flyers et les affiches Réalisés par le service culturel, ils sont par la suite diffusés au sein de l’Institut et distribués dans des lieux stratégiques de la ville, à savoir dans des cafés, restaurants, librairies, bibliothèques, institutions culturelles, théâtre, musées, office de tourisme, mairie et situés dans des zones attractives, comme le centre-ville, la quartier étudiant de Neustadt et l’université. 1.5.2. La presse Le programme des cours de l’Institut est très régulièrement communiqué à la presse qui le publie sous forme d’encart publicitaire en allemand. 1.5.3. Le site Web Toutes les activités et les actualités de l’Institut français de Mayence sont accessibles en allemand et en français à partir la page d’accueil du site Web15 : médiathèque, programme culturel, ainsi que le programme détaillé des cours de langues. 1.5.4. La page Facebook Les principales informations sont également reprises sur le compte Facebook16 qui comporte des liens vers le site Web. 1.5.5. Le publipostage Des listes d’envoi, régulièrement réactualisées et mises à jour, répertorient les adresses des professeurs, intervenants et collaborateurs, du personnel et des étudiants assistants, ainsi que des clients et adhérents de l’Institut, et permettent de les informer directement de la tenue d’un événement, d’une conférence ou d’un vernissage d’exposition. Ces listes d’envoi permettent également de communiquer aux personnes concernées le programme des cours de langue. 1.5.6. La newsletter Une newsletter est envoyée tous les mois aux abonnés de l’Institut. Elle reprend les informations du site Internet en les présentant de manière plus condensée. On y présente les événements du mois à venir, organisés par des partenaires ou ayant en lien avec la France. 15 16 http://www.institutfrancais.de/mainz/?lang=fr http://www.facebook.com/InstitutfrancaisMainz 31 Chapitre 2. Analyse de la commande du stage 2.1. Définition de la commande initiale 2.1.1. Une cohérence dans le projet de formation Notre projet de recherche en Master 2 visait à poursuivre et à approfondir de manière cohérente le travail initié en Master 1 suite à un stage effectué en Allemagne du 16 avril au 15 mai 2012 au sein de la section bilingue du lycée Otto-Schott de Mayence qui prépare l’Abibac, à la fois Baccalauréat français et Abitur allemand. Par la richesse et l’originalité de leur architecture pédagogique, les lycées à section bilingue franco-allemande en Allemagne, où l’apprentissage doit à la fois combiner la progression linguistique et l’enseignement de disciplines telles que l’histoire, la géographie ou les sciences politiques, nous avaient en effet semblé être un support particulièrement bien approprié à la recherche que nous envisagions de mener. Celle-ci visait à analyser l’articulation de la langue1 (allemand), de la langue 2 (français) et d’une discipline de spécialité (histoire) et à conceptualiser les processus d’intégration linguistique et disciplinaire mis en œuvre dans le cadre de l’enseignement d’une DNL (discipline non-linguistique ou Sachfachunterricht en allemand). Durant ce séjour à Mayence au printemps 2012, nous avions également rencontré M. Mickael Pavy, alors directeur des cours de l’Institut français, et au cours de l’entretien qu’il nous avait accordé, nous avions alors évoqué la possibilité de réaliser notre stage de Master 2 au service des cours de l’Institut en direction des professionnels et des entreprise. 2.1.2. Une cohérence de la commande et du profil Début décembre 2013, nous avons répondu à une annonce publiée par l’Institut français de Mayence sur le site www.connexion-emploi.com, spécialisé dans le recrutement de profils franco-allemands, et qui proposait un stage de longue durée au service des cours. Nous avons 32 très rapidement reçu une réponse favorable de Mme Julie Chrétien, directrice des cours depuis janvier 2013, avec laquelle nous avons convenu des dates du stage, à savoir du 15 janvier au 27 juin 2014. Il s’est avéré que le profil du stagiaire recherché par l’Institut coïncidait parfaitement avec notre projet de formation. La commande initiale formulée portait sur deux points : - promouvoir et développer de l’offre de cours de français en direction des professionnels et des entreprises ; - participer à la planification et à la rédaction des programmes des cours, en particulier dans le domaine du F.O.S., et collaborer à la tenue des cours de langue. Il devait en outre savoir faire preuve d’initiative et il pouvait disposer d’une assez grande autonomie en vue de promouvoir et de développer l’offre de cours en direction des professionnels et des entreprises. Ainsi, par les attributions assez larges qu’il offrait et par sa durée significative, ce stage nous offrait le cadre idéal pour mener à bien notre projet de recherche dans d’excellentes conditions de travail 2.2. L’Institut français de Mayence sur le marché des langues 2.2.1. Un positionnement stratégique L’Institut français de Mayence n’a pas pour objectif de réaliser des profits mais d’atteindre l’équilibre financier. Jouissant d’un réel prestige dû à son ancrage historique dans la région, c’est l’un des plus importants Instituts français d’Allemagne, et il est particulièrement bien identifié comme acteur de premier plan dans le champ de l’enseignement du français. Sa notoriété dépasse le land de Rhénanie-Palatinat dont Mayence est la capitale pour s’étendre au land voisin de Hesse. La proximité de Mayence avec Francfort constitue donc un atout considérable, avec l’aéroport international et en tant que « ville des affaires d’Allemagne », siège de la Banque Centrale Européenne, ainsi que de nombreuses entreprises travaillant en relation avec la France. De plus, l’Institut français de Francfort, devenu Institut franco-allemand d’histoire en 2009, ne propose plus de cours de langues et redirige les personnes intéressées vers l’Institut français de Mayence. La demande en cours de français y connait donc une forte progression. Enfin, la combinaison des cours avec une médiathèque française dans un même lieu constitue un atout non négligeable permettant de se distinguer de la concurrence. 33 2.2.2. La clientèle traditionnelle des cours de langue Grâce à une offre importante et bien adaptée, les cours de langues attirent une clientèle très diversifiée, allant des jeunes enfants aux élèves enfants surdoués et des écoliers, et des retraités amoureux de la culture française aux professionnels désireux de conquérir de nouveaux marchés francophones. La clientèle de l’Institut est très majoritairement de nationalité allemande, le reste étant constitué de Français souhaitant bénéficier de cours d’allemand dispensés par des professeurs francophones. 2.2.3. La clientèle des cours de français professionnel De grandes entreprises de la région sont depuis de nombreuses années des clientes fidèles de l’Institut, comme la chaine de télévision ZDF, le fromager Bongrain ou l’éditeur musical Schott, où les besoins de formation en français sont permanents. L’Institut doit régulièrement répondre à des demandes entrantes plus ponctuelles et ciblées, soit en français général, soit en F.O.S.. Ces demandes sont directement orientées vers la direction des cours. L’une des attributions du service des cours est également de travailler au développement de la clientèle professionnelle de l’Institut. Cette tâche incombe statutairement à la directrice des cours qui, ne disposant pas du volume horaire suffisant pour s’y consacrer pleinement, est obligée de recourir à une personne supplémentaire. Elle est donc le plus souvent dévolue aux stagiaires de longue durée. 2.3. Les partenaires institutionnels de l’Institut L’Institut a conclu de nombreux partenariats avec des organismes publics ou privés. 2.3.1. Les partenariats publics Au titre des partenariats publics, nous pouvons citer : - les écoles francophone en Hesse et au Rhénanie-Palatinat17, - les Secrétaires généraux pour la coopération franco-allemande18, - le Conseil économique et financier franco-allemand (CEFFA)19, - les Ministères des länder de Rhénanie-Palatinat20 et de Hesse21. 17 http://www.ambafrance-de.org/Enseignement-francophone-en-Hesse. 18 http://www.france-allemagne.fr/Les-Secretaires-generaux-pour-la,1005.html. 19 http://www.france-allemagne.fr/Le-Conseil-economique-et-financier,0276.html. 20 http://www.rlp.de/francais/. 34 L’Institut français de Mayence est également membre de l’EUNIC Frankfurt, le réseau des instituts culturels européens à Francfort qui fédère l’Institut français d’histoire en Allemagne, l’Instituto Cervantes, l’Istituto Italiano di Cultura et le Goethe-Institut. Dans le cadre de ce partenariat, nous avons participé à la fête européenne de la musique qui a été organisée le 21 juin 2013 à l’Institut Cervantes de Francfort22, avec lequel l’Institut français de Mayence vient en outre se signer un partenariat pour une mise à disposition de salles de cours, ce qui va permettre de développer l’offre de cours sur la ville de Francfort. 2.3.2. Les partenariats privés L’Institut français est membre de plusieurs clubs et réseaux tels que : - les clubs d’affaires franco-allemands23, - le Club des Affaires de la Hesse24, - la Chambre franco-allemande de Commerce et d’Industrie qui décerne chaque année le Prix Franco-Allemand des Industries et des Commerces Culturels25. 2.4. Étude du contexte concurrentiel 2.4.1. La notoriété de l’Institut en Rhénanie-Palatinat L’Institut français de Mayence jouit d’une excellente notoriété en Rhénanie-Palatinat où il est très bien identifié comme leader du marché des cours de français : il apparait en effet en tête des recherches sur Google en tapant les mots-clés « französisch mainz » : 21 https://www.hessen.de/. 22 http://www.institutfrancais.de/frankfurt/agenda-843/agenda-1697/musique-916/fete-europeenne-dela-musique-a,26627.html?monat=06&jahr=2013&lang=fr 23 http://www.guide-des-competences.eu/. 24 www.clubaffaires-hesse.de. 25 http://www.francoallemand.com/fr/prix-franco-allemand-de-leconomie-2013/nouvelle-categorieindustries-et-commerces-culturels/. 35 2.4.2. La notoriété de l’Institut en Hesse En Hesse, l’Institut français de Mayence est par contre nettement moins bien identifié sur le marché des cours de français, où il est concurrencé par d’autres écoles de langues : 2.4.3. Les concurrents régionaux de l’Institut Les cours et écoles de langue française implantés dans les länder de Rhénanie-Palatinat et de Hesse constituent les principaux concurrents de l’Institut français de Mayence. Plusieurs écoles sont implantées à Mayence, capitale de la Rhénanie-Palatinat, et dans la ville proche de Wiesbaden, capitale administrative de la Hesse : 36 - Sprachschule mit Herz26, - Euro-Schulen27, - Lernstudio Barbarossa28, - Logos Sprachschule29. Le principal concurrent de l’Institut français de Mayence est Eloquia30, une école privée établie de longue date à Francfort, et qui a obtenu la labellisation « Institut français » auprès de l’ambassade de France en Allemagne en août 2009 suite à la fermeture des cours de langues à l’Institut français de Francfort. La Goethe-Universität31 propose elle aussi des cours de français dans son département de langues étrangères, ainsi que l’Université technique de Darmstadt (TÜ Darmstadt32). L’Université populaire (Volkshochschule33) propose quant à elle des cours de français allant du niveau A1 pour les primo-arrivants au niveau C2. De par son ouverture internationale et sa population cosmopolite, la région de Francfort accueille en outre un nombre considérable d’écoles de langues privées, au nombre desquelles nous pouvons citer : - Sprachtreff Frankfurt34, - Berlitz35, - Sprachschule AKTIV in Frankfurt36, - Sprachcaffe37, - inlingua38, - Forum Lingua39, 26 http://www.sprachschule-mit-herz.de/franzoesisch.html 27 http://www.eso.de/mainz/sprachunterricht/ 28 http://mainz.lernstudio-barbarossa.de/ 29 http://logos-sprachschule.de/?lang=fr 30 http://www.eloquia.com/Sprachkurse-Franzoesisch.htm 31 http://www.uni-frankfurt.de/38298614/sprachkurse-tests 32 http://www.spz.tu-darmstadt.de/kurse/sprachenangebote/franzoesisch/franzoesisch.de.jsp 33 https://www.vhs.frankfurt.de/ilink/BusinessPages/Public/CourseList.aspx 34 www.sprachtreff.de/deutsch/sprachen/franzoesisch/. 35 www.berlitz.de/de/frankfurt/ . 36 http://www.sprachschule-aktiv-frankfurt.de/sprachkurse...fr...%E2%80%8E. 37 http://www.sprachcaffe-frankfurt.com/andere_sprachen.htm#c16283. 38 www.inlingua-frankfurt.de. 37 - Language Trainers40, - Centro FFM41, - Academia Suárez42, - Keepschool43, - FOKUS Sprachen & Seminare44, - Arenalingua45, - Perfect Lingua46. En 2012, Héloïse Girard, une stagiaire de l’Institut, a réalisé une étude comparative de l’offre et des prix des cours de français pratiqués par une dizaine d’écoles de langues parmi celles citées plus haut. Le résultat a montré que les tarifs pratiqués par l’Institut français se trouvaient plutôt dans la fourchette haute du panel, soit 45 € par UE (unité d’enseignement). Ce tarif relativement élevé est justifié par le fait que les professeurs recrutés par l’Institut français sont tous des locuteurs natifs francophones diplômés, le plus souvent titulaires d’un master 1 ou 2 F.L.E., et expérimentés, ce qui n’est pas toujours le cas dans les écoles concurrentes. 39 www.forumlingua.de. 40 http://www.language-trainers.de/franzoesisch-kurse-frankfurt.php 41 www.centro-ffm.de 42 http://www.suarez.de/deutsch/andere_sprachen/franzoesisch.html 43 http://www.keepschool.de/nachhilfe-in/frankfurt.html 44 http://www.fokussprachen.com/sprachkurse-franzoesisch-frankfurt.html 45 http://www.arenalingua-sprachschule-frankfurt.de/Sprachkurs-Franzoesisch 46 http://www.perfectlingua.com/de/sprachkurse/franzoesisch 38 Chapitre 3. Mise en œuvre de la commande du stage A l’issue de cette phase de prise de contact et de découverte, il nous a semblé évident qu’en dépit de leur intérêt et de leur diversité, les différents canaux de communication mobilisés ne permettaient pas de toucher de nouveaux clients potentiels. Le public scolaire étant du ressort du bureau de coopération linguistique et de ses stagiaires, notre premier objectif a donc été de développer le volume des cours de français professionnel dispensés à l’Institut. La directrice des cours nous a alors demandé de réfléchir dans un premier temps à la conception d’une nouvelle campagne de communication qui serait intégrée à une stratégie plus globale de création de programmes de cours sur mesure à destination des professionnels. Nous avons alors proposé d’articuler notre travail en trois phases, qui découlent d’une démarche d’ingénierie de formation : - une phase de prospection, où seraient conçus de nouveaux outils de promotion et de communication, - une phase de conception, où serait développée une méthodologie de conception de cours à destination des professionnels de type « F.O.S. », qui pourrait être ensuite réutilisée par les autres enseignants de l’Institut, - une phase de réalisation, où serait mis en œuvre un programme de cours élaboré sur la base méthodologie développée de la lors de la phase précédente. Le travail de prospection réalisé lors de la première phase, essentiellement technique, sera présenté dans la partie suivante. A cette phase technique a succédé une seconde phase plus théorique visant à élaborer des outils conceptuels en vue de deux programmes de formation, outils que nous introduirons de manière détaillée avant de de procéder à l’analyse de la conception des deux programmes réalisés au cours de la seconde phase de notre stage. 39 3.1. La phase de prospection Nous avons donc proposé de concevoir et de diffuser une campagne de communication de notre offre de cours en direction des professionnels et des entreprises de la région et, en accord avec Mme Chrétien, nous nous sommes orienté vers la création d’un outil de publipostage, outil jusque-là assez peu utilisé par l’Institut pour la promotion des cours. Ce travail a été conduit selon le schéma suivant : 1. Conception de la phase de prospection : - identification des clients potentiels, - mise à jour et développement de la base de données, - sélection d’un outil de diffusion simple et performant, - élaboration du contenu à diffuser. 2. Réalisation du publipostage auprès des prospects, feedback, demandes de devis et les contrats. 3.1.1. Identification des clients potentiels En vue de la mise à jour et l’enrichissement de notre base de données, nous avons commencé par lister les sources disponibles d’information sur les entreprises de la région qui pourraient constituer des clients potentiels pour les cours de français de l’Institut. Nous avons donc recherché en priorité les contacts : - des anciens clients de l’Institut, - des clubs d’affaires et des catalogues de salons professionnels, - des entreprises françaises implantées en Rhénanie-Palatinat et en Hesse, - des entreprises allemandes exportant vers la France et les pays francophones, - des entreprises françaises exportant vers l’Allemagne. Ces sources sont dans leur très grande majorité accessibles en ligne sur des sites tels que : - Connexion-Emploi qui propose une liste très complète d’entreprises francoallemandes47, - Gelbe Seiten, les « Pages Jaunes » allemandes48, - des annuaires professionnels tels que Firmendatenbank49 et Kompass50. 47 http://www.connexion-emploi.com/fr/c/firmenliste. www.gelbeseiten.de 49 http://www.firmendatenbank.de 50 http://de.kompass.com/ 48 40 3.1.2. La prospection de nouveaux clients La prospection de nouveaux clients pour des cours de langue à l’Institut français peut être réalisée par différents canaux : - la prospection téléphonique : les appels sortants sont émis à l’initiative de l’Institut dans un but de prospection ou de fidélisation du client. Les appels entrants sont quant à eux le fait du client ou du prospect ; - la prospection par emailing : elle est réalisée à partir d’une base de données élaborée par l’Institut. Elle cible les entreprises potentiellement intéressées par des cours de français professionnel en passant en priorité par le service des ressources humaines. Le contenu des outils de prospection est élaboré par l’Institut français de Berlin ; - l’inbound marketing (ou marketing entrant en français) est une nouvelles stratégie marketing visant à faire venir le client vers soi plutôt que d’aller le chercher avec des techniques de marketing traditionnelles en attirant l’attention des prospects par la production de contenus de qualité sur le site Internet afin qu’il soit fortement identifiable par les moteurs de recherche et partagé sur les réseaux sociaux. L’objectif est donc de gagner l’attention du prospect. 3.1.3. Mise à jour et développement de la base de données Poursuivant le travail réalisé par nos prédécesseurs de 2011 à 2103, nous avons mis à jour et développé l’ensemble de ces contacts sur une unique base de données sur tableur Excel en conservant l’historique des démarches de prospect téléphonique. Ce travail long et fastidieux a été conduit durant toute la durée du stage, de février à juin 2014. La première difficulté a été de compiler différentes sources sur un seul fichier Excel qu’il nous a semblé judicieux de réorganiser sous une dizaine d’onglets permettant un classement des entreprises d’après leur code ROME (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois)51 : A Agriculture et pêche H Industrie B Beaux-arts, décoration, habillement I Installation et maintenance C Banque, finance, assurance, immobilier J Santé D Distribution, commerce, vente K Services à la personne, éducation, juristes E Edition, communication, médias L Loisirs, spectacles, tourisme, sport F Construction, bâtiment et travaux publics M Marketing, support à l’entreprise G Gastronomie, restauration, tourisme, hôtellerie N Transport et logistique 51 http://www.pole-emploi.fr/candidat/les-fiches-metiers-@/index.jspz?id=681 41 Le principe de cette base de données est de synthétiser tous les contacts suivant une procédure standardisée permettant ensuite diverses formes d’exploitation : fonctions de tri par colonne, publipostage, consultation du site internet, nom et fonction des contacts, publipostage, phoning et historique de toutes les actions et contacts auprès des prospects, etc. L’objectif principal était de parvenir à identifier une ou plusieurs personnes ressources au sein de chaque entreprise, de préférence à la direction des ressources humaines (Personalabteilung) ou au service de la formation continue (Weiterbildung). Chaque prospect est alors divisé en 16 colonnes et il est primordial de respecter la saisie de données en respectant chacun des champs faute de quoi les fonctions de traitement et de tri de la base Excel ne fonctionneraient plus : Code Activité Maschinen bau H Raison sociale Adresse Code postal Ville Site Internet E-Mail CTR Fahrzeugtechnik GmbH Am Rosenberg 2 54518 OsannMonzel www.ctrfahrzeuge.de info@ctr-fahrzeuge.de Env. le Téléphone 17.06.2014 06535 939461 Appel Rappel Source Nom Contact Agrartage Horst Cordier Fonction Historique des échanges Geschäftsführung Si la base de données est correctement établie et construite en suivant les principes précédents, toutes les fonctions de tri sont alors exploitables avec les menus déroulants de la 1ère ligne, les plus utiles étant le tri : - par secteur d’activité, - par code postal, - par date de publipostage, etc. 3.1.4. Sélection d’un outil de diffusion simple et performant A partir de cette base de données, nos prédécesseurs s’étaient plutôt orientés vers les deux formes de promotion suivantes : - le courrier personnalisé, - le phoning. Nous avons quant à nous proposé de développer un outil de marketing direct assez peu utilisé par l’Institut français de Mayence : le mailing, ou publipostage. Cette action, réalisée de février à juin 2014 auprès des 5000 prospects répertoriés dans la base de données, visait : 42 - à accroitre la notoriété de l’Institut et à améliorer la visibilité et le positionnement de son activité dans le domaine des cours de français auprès des entreprises et des professionnels, - à influencer de manière favorable la perception de cette activité auprès d’un public ciblé, - à se faire apprécier et inspirer la confiance de ceux qui constituent ses clients potentiels, - et bien entendu à gagner de nouveaux clients et à développer l’activité du service des cours. Notre support a été réalisé à l’aide du logiciel de création graphique Publisher qui offre la possibilité de créer une page électronique en utilisant l’un de ses modèles intégrés et de l’envoyer par la messagerie Outlook. 3.1.5. Elaboration du contenu à diffuser Sur le plan visuel, nous avons bien entendu respecté la charte graphique (couleurs et photos) des supports de promotion de cours de français professionnel de l’Institut français d’Allemagne52, dont nous avons choisi de synthétiser l’argumentation autour de deux axes : - la maitrise de l’anglais ne suffit pas pour travailler sur les marchés francophones, - la France reste le premier partenaire commercial de l’Allemagne en 2014. D’où AVANTAGE PRODUIT : - nous sommes les experts de l’enseignement du français, - nous répondons à vos besoins grâce à une formation sur mesure. Et BÉNÉFICE CLIENT : - apprendre le français est un atout sur les marchés francophones émergents et vous apporte un avantage concurrentiel important. Nous y avons également inséré plusieurs liens renvoyant vers le site de l’Institut53. 52 Cf. annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel. 53 Cf. annexe n° 6 : Support de publipostage réalisé sur une page Publisher. 43 3.2. Réalisation de la phase de prospection 3.2.1. Diffusion du publipostage auprès des prospects Nous avons procédé à la diffusion du publipostage au fur et à mesure de l’avancement de la base de données, par branche professionnelle, suivant le calendrier suivant : Envoi mail Nombre Agrartechnik 21/03/2014 400 Beaux-arts, décoration, habillement Kunst 25/03/2014 200 C Banque, finance, assurance, immobilier Banken, Finanz, Versicherungen, Makler 04/04/2014 160 D Distribution, commerce, vente Handel 26/03/2014 100 E Edition, communication, média E-Business, IT Services, Verlag, Medien 22/04/2014 400 F Construction, bâtiment, travaux publics Bau 10/03/2014 130 G Gastronomie, restauration Gasthäuser, 24/03/2014 550 Tourismus, Hotels 17/06/2014 100 Industrie 17/06/2014 400 Automobilindustrie 12/03/2014 310 A Agriculture et pêche, espaces naturels, animaux B G 14 Tourisme, hôtellerie H Industrie H 14 Industrie automobile I Installation et maintenance Innenausbau 10/03/2014 100 J Santé Gesundheit 17/06/2014 30 K Services à la personne et à la collectivité Kundendienste, Bildung 18/03/2014 1240 Anwälte 20/02/2014 280 K 19 Juristes L Loisirs, spectacles, sport Freizeit, Sport 17/06/2014 30 M Marketing support a l’entreprise Marketing 17/06/2014 150 N Transport et logistique Verkehr, Logistik 17/06/2014 180 TOTAL 4760 3.2.2. Demandes de devis et finalisation des contrats Le publipostage doit respecter quelques règles. Ainsi, pour éviter d’être considéré comme un spammeur, il est fortement conseillé de faire des envois groupes ne dépassant pas 100 contacts. De plus, malgré tout le travail de vérification entrepris précédemment, environ 10% des mails envoyés ont donné lieu à réception d’un message d’erreur dans la messagerie Outlook. Il a donc fallu les revérifier, les mettre à jour ou les supprimer. Nous avons bien entendu gardé une trace des envois effectués en notant sur le premier onglet de la base de données leur date et leur nombre. 44 Suite aux contacts obtenus par ce biais, nous avons obtenu plusieurs demandes de devis. Deux d’entre elles ont été finalisées par des contrats de cours dans les domaines suivants : - expatriation en Belgique, un programme de français général de facture assez « classique » que nous présenterons au paragraphe suivant, - aide médicale en Afrique, un programme relevant du F.O.S., dont la préparation à nécessité un travail de préparation beaucoup plus spécifique, et qui sera détaillé dans la troisième partie de cette étude au chapitre 7. En accord avec Mme Chrétien, nous avons réalisé l’ensemble de la programmation didactique et de la conduite de ces cours, de la recherche et la didactisation des supports au suivi de l’évaluation et du feedback. 3.2.3. Bilan quantitatif et qualitatif A la fin de notre stage, il était encore un peu tôt pour établir un bilan complet de cette campagne de publipostage. On peut tout de fois avancer quelques pistes : - elle a contribué à renforcer la visibilité et la notoriété de l’Institut français de Mayence dans sa zone d’influence ; - la base de données a été enrichie et bien mise à jour, et les 5000 envois réalisés ont tenté de cibler au plus près les décideurs, prescripteurs et donneurs d’ordre, les fameux « Multiplikatoren »54 en vogue en ce moment en Allemagne ; - les demandes d’information, de devis et de contrats de cours, de l’ordre d’une dizaine, ont été toutefois inférieures aux objectifs attendus, même si ceux-ci n’avaient pas été précisément chiffrés au départ ; - en réutilisant et améliorant les outils dédiés, cette campagne mérite d’être reconduite à intervalles réguliers dans l’avenir ; - la base de données, améliorée et enrichie de très nombreux contacts bien identifiés, peut à présent être exploitée de manière plus efficace sous d’autres formes, comme la prospection téléphonique. 54 http://www.initiative-weiterbilden.de/fileadmin/pdfs/downloads/110512_Input_Rolle_der_Multiplikatoren.pdf 45 3.4. L’évolution de la commande au cours du stage 3.4.1. Une première commande avortée de cours de F.O.S. Au cours du mois d’avril, nous avons reçu deux commandes de programmes relevant plus spécifiquement du F.O.S.. La première demande, provenant de la société TrelleborgVibracoustic, nous a semblé pouvoir fournir un corpus très intéressant pour notre étude, autant par son contenu que par sa configuration. La branche automobile de ce groupe industriel basé à Darmstadt, à une quarantaine de kilomètres de Mayence, possède en effet une filiale dans la région nantaise à Carquefou, et, dans le cadre d’un vaste programme de restructuration du groupe, une partie de l’équipe d’ingénieurs allemands travaillant à Darmstadt devait rejoindre le site de Carquefou en septembre 2014. Le projet était donc de concevoir un programme de formation en français en deux phases, la première étant conduite en amont sur le site de Darmstadt, et la seconde sur le site nantais de Carquefou après le transfert de l’activité. Sur le plan pratique, grâce à notre réseau de contacts personnels, nous pouvions disposer d’un accès relativement aisé aux sites allemands et français de l’entreprise nous permettant de collecter des données à partir de situations de communication professionnelles authentiques. Sur le plan théorique, nous avons donc imaginé dans un premier temps orienter notre recherche vers le champ de l’analyse comparative de discours, à la suite des travaux de P. von Münchow (2007, 2010). Mais une décision stratégique de la direction du groupe TrelleborgVibracoustic survenue début mai 2014 a retardé ce projet de transfert vers la France, nous privant ainsi du corpus de notre travail de recherche, et remettant en même temps en cause l’ensemble de la démarche. 3.4.2. Vers une formation de formateurs en F.O.S. Au cours du stage, à l’occasion de plusieurs échanges que nous avons eus avec Mme Chrétien, directrice des cours, celle-ci nous a fait part de sa difficulté à animer et à souder l’équipe enseignante, difficulté due en grande partie au statut même des enseignants, le plus souvent indépendants et non plus salariés, et plus généralement du manque d’interventions de formation continue au sein de l’Institut. Il s’avérait de plus que le problème spécifique de la formation continue des enseignants de F.O.S. se posait avec d’autant plus d’acuité que la demande de cours s’accroissait depuis quelques années. 46 Dans un article publié en 2005, Florence Windmüller posait clairement les limites de la formation institutionnelle continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue, qu’elle jugeait au mieux insuffisante, et la plupart du temps inadaptée aux contextes locaux, car très généraliste et centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques enseignantes. A partir de ce constat, nous avons alors proposé à Mme Chrétien de réfléchir à la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre, dans une perspective récursive, une formation de formateurs en F.O.S. auprès des enseignants volontaires de l’Institut qui s’appuierait sur la méthodologie même du F.O.S., à savoir : - une analyse initiale des besoins de formation des enseignants ; - le design d’une formation sur-mesure en auto-formation collective ; - la collecte de supports de formation adaptés au contexte exolingue ; - la mise en œuvre d’une méthodologie co-actionnelle ; - une évaluation finale portant sur la réalisation d’un programme de F.O.S.. 3.4.3. Une seconde commande validée En mai 2014, nous avons reçu une demande émanant d’un médecin allemand qui souhaitait se préparer à une mission médicale d’un an en République centrafricaine au sein de l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières. Le devis que nous lui avons proposé ayant été accepté, nous avons alors conçu et conduit l’ensemble de ce programme intensif mais de courte durée qui sera plus amplement présenté au chapitre 8. Conclusion de la première partie Dans cette première partie, nous avons détaillé le contexte de notre stage, puis analysé la commande initiale et son évolution au fil des semaines. La première phase de promotion des cours nous a permis d’aboutir à la signature de plusieurs contrats. Au cours de cette première phase a également émergé le projet de la mise en place d’une formation de formateurs en F.O.S.. La seconde partie de notre étude sera consacrée à l’élaboration et la conduite de ce programme qui nous a par ailleurs contraint à recourir à des outils conceptuels relevant de l’ingénierie de formation. Le second programme, un cours particulier à destination d’un médecin allemand, relevait quant à lui plus spécifiquement du F.O.S. et nous a demandé un travail de conception beaucoup plus important dont nous présenterons dans la troisième partie l’ensemble de la démarche. 47 PARTIE 2 CONCEPTION ET MISE EN OEUVRE D’UNE FORMATION DE FORMATEURS EN F.O.S. Depuis une dizaine d’années, le F.O.S. est entré de plein pied dans le champ de l’ingénierie de formation, et outre qu’il ouvre un « marché » prometteur en répondant à la demande de publics spécifiques, il permet aussi de développer une réflexion didactique de fond sur la place du langage dans des situations sociales différenciées (en particulier les domaines professionnels). L’hypothèse que nous formulions au départ de notre étude reposait sur le constat que l’offre de formation continue des enseignants en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue était au mieux insuffisante, et la plupart du temps inadaptée et insuffisante. Afin de remédier à ce manque, et dans une perspective récursive, à la manière de Montaigne énonçant « Je suis moi-même la matière de mon livre », nous serons à la fois et tour à tour concepteur et acteur, objet et sujet d’observation de notre étude, l’objectif visé final étant de mettre à disposition de l’Institut français de Mayence une modélisation complète de pratique et d’analyse de pratiques transférable à d’autres projets dans le domaine du F.O.S.. Nous allons donc procéder dans cette seconde partie à la description et à l’analyse d’une recherche-action en formation de formateurs en F.O.S. visant à fournir aux enseignants une meilleure maitrise des outils conceptuels et fonctionnels propres à l’enseignement de cette spécialité ; en dernière analyse, il s’agira de déterminer quels paramètres vont conférer à un programme de F.O.S. sa spécificité sur le plan didactique. 48 Chapitre 4. Les concepts de l’ingénierie en formation Après l’avoir recontextualisée dans le champ plus général de l’ingénierie, nous allons introduire dans ce chapitre les outils conceptuels propres à l’ingénierie de la formation : - ses fonctions et ses finalités, - ses modèles d’organisation, - la distinction entre maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions, - les grandes fonctions constitutives de la maîtrise d’œuvre des actions. 4.1. Développement diachronique de l’ingénierie de la formation 4.1.1. L’ingénierie de formation : un modèle global inspiré de l’industrie Dans le langage professionnel spécialisé, il est admis généralement que la notion d’ingénierie peut être utilisée pour désigner un ensemble d’activités ayant pour objet et/ou pour résultat la conception et l’évaluation d’une intervention construite en rapport avec la spécificité d’une situation. Le vocabulaire commun spontanément utilisé est celui de l’adaptation, de la pertinence, du « sur mesure » (BARBIER, 2009 : 456). S’inspirant pour partie d’acceptions en usage dans le monde industriel et financier, Guy Le Boterf (1985 : 8) a proposé une définition qui reste largement acceptée dans les milieux professionnels spécialisés et dans laquelle se trouvent présentes la plupart des caractéristiques décrites dans le paragraphe précédent, énoncées toutefois dans un contexte d’entreprise : « Ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations multiples nécessaires à la conception, à l’étude et à la réalisation d’un ouvrage ou d’un ensemble d’ouvrages (unités de production, bâtiment, système de formation, réseau de télécommunications, schéma d’urbanisme, équipement) en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité. » 49 4.1.2. Une ingénierie au service des ressources humaines S’il ne s’agit pas ici de proposer une rétrospective exhaustive du développement de l’ingénierie de formation, il semble en revanche judicieux d’en déterminer les caractéristiques principales, afin de mieux délimiter sa nature et sa fonction. Ainsi, Le Boterf (1999 : 2) situe l’émergence de la discipline, en France, durant les années 60, dans un contexte de développement des besoins en formation, particulièrement dans les pays en voie de développement. Il s’agissait alors : « […] de concevoir et de mettre en place des systèmes de formation professionnelle dont les missions étaient de former dans un délai rapide des cadres moyens, des techniciens supérieurs, des ingénieurs. Ces dispositifs devaient être performants et efficients : très fortement finalisés sur des objectifs professionnels, il leur était demandé de fonctionner avec le meilleur rapport coût/efficacité. » L’arrivée des ingénieurs dans le domaine de la formation constitue donc un facteur déterminant dans le développement de cette discipline : « Le souci de la rigueur et de l’opérationnalité prenaient le pas sur les approches psychosociologiques très répandues dans les années 60. Le concept d’ingénierie en formation devait en découler naturellement. » (LE BOTERF, 1999 : 3). Certaines caractéristiques de l’ingénierie de la formation apparaissent ici clairement : elle s’inscrit dans le cadre d’une réaction à un besoin identifié, elle est résolument tournée vers la formation professionnelle, elle est sous-tendue par la rigueur et l’opérationnalité et elle vise prioritairement l’efficacité, le réalisme et la rentabilité (ROBERT, 2012 : 29). Fondé par deux ingénieurs en 1970, François Viallet et Pierre Caspar, QuaternaireÉducation se définit pour la première fois comme une entreprise spécialisée dans l’ingénierie des systèmes éducatifs. Comme l’expliquait P. Caspar cité par Barbier (2009 : 456), à l’occasion du premier rassemblement français sur la notion, organisé par le CEFI, « L’ingénieur est quelqu’un qui travaille dans le monde des machines, de la rationalité et de la logique cartésienne (...). Relation cause-effet, importance des faits, one best way, rigueur, logique, compétence... Voilà l’important (...) (Ses) études supérieures lui font aborder de près les sciences constituées, celles que l’on appelle parfois les sciences dures. Dans sa vie professionnelle il se situe, pratiquement dès le départ, du coté du pouvoir (...). Le pédagogue travaille explicitement dans le monde de l’humain. Avec tout ce que cela comporte de nuance, de prise en compte d’une certaine irrationalité ou, plutôt de rationalités différentes, de logiques différentes. » 50 Cette définition pouvant toutefois rester abstraite, nous proposons de donner quelques exemples de questions auxquelles est censée répondre l’ingénierie en formation extraites d’un cours au Cnam donné par Pierre Caspar. Il ne s’agit bien, comme l’indique l’auteur, que d’exemples, ces questions pouvant être éminemment variables. Tableau l : exemples de questions auxquelles l’ingénierie en formation est censée apporter réponse (BARBIER, 2009 : 458) Cependant, les recherches effectuées autour de cette discipline ont montré que la dénomination d’ingénierie de la formation était, dans un premier temps, loin de faire l’unanimité chez tous les acteurs du domaine. On suspectait alors une recherche de valorisation de la fonction de formateur, en qualifiant d’ingénieurs les spécialistes du domaine. Pain (2003 : 25) explique qu’« […] on peut considérer cette combinaison [ingénierie et formation] comme une sorte de défi, celui d’introduire dans un champ « mou » par définition, une démarche rationnelle ». De nouveau, est mise en avant la rationalisation de l’action de formation. Ainsi que le souligne J.-M. Barbier (2009 : 457), il s’agissait bien d’articuler deux cultures qui ne se recoupaient pas forcément. A la lecture de la littérature de la dernière décennie et des offres de formation des universités et de différentes structures, on constate que le terme est désormais accepté et même largement mis en avant (ROBERT, 2012 : 31). 51 4.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation 4.2.1. La notion d’apprentissage A la suite de J.-M. Barbier (2009 : 463), nous proposerons de parler d’intervention éducative chaque fois que l’on se trouve en présence d’organisations d’activités dont la cohérence et la finalité affichées, et donc la signification, sont d’être ordonnées à la provocation ou à la survenance d’apprentissages chez des sujets. La notion d’apprentissage est alors finalisée par la croyance à la survenance, au terme de l’intervention éducative, de qui est supposé être un progrès, et qui justifie aux yeux des acteurs concernés un investissement de moyens spécifiques ordonné autour de l’anticipation de ce progrès. C’est dans cet univers que se situe l’ingénierie éducative (BARBIER (2009 : 464). 4.2.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation Une autre distinction interne aux actions éducatives est susceptible aussi d’avoir une incidence directe sur la problématisation des activités d’ingénierie. Elle a été introduite à l’occasion de notre étude sur leurs contextes de développement. C’est la distinction que l’on peut opérer au sein des actions éducatives selon les reconnaissances susceptibles d’affecter ultérieurement les sujets qu’elles concernent. Elle a un intérêt particulier pour le monde de la formation des adultes, mais on peut l’utiliser aussi en formation initiale. Selon leur fonction, on peut distinguer en effet trois types de formations : 1. Les actions certifiantes et qualifiantes, qui ont pour enjeu le changement de position professionnelle ou sociale de leur public. Ces actions sont en général de type lourd, et incluent des moments d’évaluation des personnes ; elles comportent souvent des découpages en unités de formation, et l’organisation d’itinéraires plus ou moins individualisés au sein de ses unités. À ce type de situation correspondrait plutôt une ingénierie des systèmes de formation (et par extension des systèmes éducatifs). C’est le cas d’un professeur certifié qui passe le concours de l’agrégation. 2. Les actions de développement qui ont pour enjeu une meilleure maitrise d’une position professionnelle et sociale déjà occupée (ex : actualisation, perfectionnement, recyclage). Elles sont en général plus courtes et ne comportent pas habituellement d’évaluation des personnes. Elles tendent à préciser davantage le détail des activités proposées aux participants. Elles sont le terrain le plus fréquent des activités 52 d’ingénierie. À ce type de situation correspondrait plutôt une ingénierie des actions proprement dites (actions de formation, actions éducatives), comme lorsqu’un enseignant suit une formation pour l’utilisation du tableau numérique interactif. 3. Les actions d’insertion qui ont pour enjeu, pour les publics qu’elles concernent, l’entrée dans un champ où ils n’étaient pas présents (insertion en formation, insertion professionnelle, insertion sociale). Elles organisent explicitement des parcours d’activités dans les champs d’« insertion ›› visés. On peut parler alors d’ingénierie de l’insertion, ce qui fut le cas par exemple d’actions destinées à l’insertion professionnelle d’un public migrant. Elles peuvent utiliser le développement d’activités d’ingénierie par les sujets eux-mêmes, à partir de leurs parcours (évaluation de leurs activités et élaboration de leurs projets), comme outil de l’intervention éducative (BARBIER (2009 : 466). 4.3. Les modèles d’organisation 4.3.1 Une grande variété de modèles L’ingénierie pédagogique transforme les données entrant de la formation (cahiers des charges, objectifs de formation, ressources,...) en données sortant pour l’organisation pédagogique (objectif pédagogique, méthode, outils,...). Concrètement, dans les pays anglophones, on utilise surtout le terme instructional design, tandis qu’en francophonie on préfère utiliser le terme d’« ingénierie pédagogique ». Il existe une très grande variété de modèles d’organisation, qui peuvent être soit orientés sur l’individu ou vers un outil de formation : - Gerlach et Ely (1980), - MRK (Morrison, Ross and Kemp) (1994), - ASSURE de Heinich, Molenda, Russell et Smaldino (1996), - Reiser and Dick (1996). D’autres modèles sont davantage orientés sur la production ou vers un matériel de formation : - Van Patten (1989), - Leshin, Pollock et Reigeluth (1990), - Bergman and Moore (1990) 53 4.3.2 Le modèle générique : ADDIE S’il existe une grande variété de modèles d’organisation, le modèle générique ADDIE, acronyme de « Analysis Design Development Implementation Evaluation » est le plus répandu. Il est issu d’une collaboration entre l’Université de Floride, qui a théorisé la base du modèle et l’US Army qui l’a mis en œuvre à partir de 1975 sous les appellations « SAT » ou « ISD »55. Un projet pédagogique basé sur le modèle ADDIE est généralement conduit suivant cinq étapes : - la première étape consistera à analyser la situation de départ par un diagnostic ; - la seconde, à concevoir un design du dispositif ; - la troisième, à développer des outils et supports ; - la quatrième, à conduire l’action de formation ; - enfin la cinquième, à évaluer et en réguler le fonctionnement. Dans la réalité ces phases ne s’appliquent pas de manière linéaire mais plus ou moins simultanément avec des feedback. Beaucoup de programmes, au sens anglo-saxon du terme, peuvent donc se décliner en systèmes, qui eux-mêmes se déclinent en dispositifs, lesquels « s’opérationnalisent ›› en unités d’action. Toutes les combinaisons sont possibles. Ce qui est important est de repérer les espaces-temps d’action disposant d’une autonomie relative, analysables précisément comme des unités dotées de sens et de signification par et pour les acteurs qui y sont engagés. 55 In Search of the Elusive ADDIE Model in Performance Improvement, 42(5), mai-juin 2003. 54 Les cinq phases de l’ingénierie pédagogique basée sur le modèle générique ADDIE 4.3.3. Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique D’autre part, beaucoup de distinctions repérables dans les écrits et discours sur la formation, et tout particulièrement la distinction entre objectifs de formation et objectifs pédagogiques ne renvoient en fait qu’à des questions de division sociale du travail éducatif. G. Le Boterf (1997) décrit ainsi « l’ingénierie des dispositifs de formation » comme aboutissant aux « cahiers des charges décrivant les objectifs et les caractéristiques attendues du dispositif à concevoir », alors que « l’ingénierie pédagogique » serait « du ressort des prestataires de formation et définirait les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens et les modalités d’apprentissage pour les atteindre ». 4.4. Maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions Définir les actions comme des unités dotées d’une unité de sens et/ou de significations ne suffit pas à définir la place spécifique de l’ingénierie. Une autre distinction d’intérêt général dans l’analyse des actions peut être introduite, la distinction entre maîtrise d’ouvrage ou fondation des actions, maîtrise d’œuvre ou mise en représentation et en discours des actions, et réalisation ou performation des actions. (BARBIER, 2009 : 469). 55 4.4.1. Imaginer l’action de formation La fonction « maîtrise d’ouvrage » ou « fondation » d’une action désigne pour nous l’ensemble des phénomènes et jeux d’acteurs intervenant dans le recours à une action, dans la mobilisation de moyens pour la réaliser, et dans l’usage de ses résultats. En l’occurrence il s’agit des demandeurs, commanditaires ou « usagers » de l’intervention éducative. C’est parmi les acteurs présents dans la fonction maîtrise d’ouvrage que se situent les commanditaires et premiers destinataires de l’ingénierie, ainsi que ceux qui en définissent le cahier des charges ; ils jouent un rôle plus particulier dans la détermination des objectifs de l’intervention éducative et dans l’évaluation du transfert de ses résultats ; lorsque l’ingénierie comporte plusieurs étapes temporelles explicites (avant-projet, projet, ajustement), ce qui est souvent le cas, ils constituent les premiers interlocuteurs des acteurs de l’ingénierie. 4.4.2. Réaliser l’action de formation La fonction « maîtrise d’œuvre ›› ou « mise en représentation et mise en discours » d’une action désigne l’ensemble des activités représentationnelles et discursives ayant trait à l’organisation singulière d’activités qui la constitue ou la constituerait, aux acteurs qui y sont engagés, et à leurs rapports à l’environnement (représentations et dires sur le faire). La fonction « réalisation ›› ou « performation » désigne l’ensemble des phénomènes et jeux d’acteurs qui participent directement au processus de transformation du monde spécifique que constitue l’intervention en question (le « faire ›› des prestataires et participants). Dans le cas des interventions éducatives, il s’agit donc de toutes les activités qui participent directement ou sont susceptibles de participer directement à la survenance d’apprentissages. 4.4.3. Une différence plus conceptuelle que temporelle Comme la distinction entre ces fonctions n’a aucun sens temporel, il arrive très fréquemment dans la vie professionnelle et sociale, que les mêmes sujets soient amenés à jouer à la fois des fonctions de maîtrise d’ouvrage, d’œuvre et de réalisation. Cette distinction en étapes a l’avantage d’être facilement accessible, mais elle ne correspond guère ni à la réalité du déroulement des activités, le plus souvent cycliques et itératives, ni à la cohérence fonctionnelle de ces activités. Pour comprendre cette cohérence fonctionnelle, et en tout cas pour se repérer dans la finalité de ces activités, il est donc essentiel de reconnaître ce qui relève explicitement de la conception et de l’évaluation d’organisations d’activités, et ce qui relève de l’engagement d’organisation d’activités elle-même. 56 Chapitre 5. Penser la complexité en formation Dans ce cinquième chapitre, nous allons poursuivre la description des outils théoriques nous permettant d’appréhender l’ingénierie de la formation comme objet complexe : - objet autoréflexif à travers les boucles d’itération ; - objet autogénéré à travers les boucles récursives. 5.1. Les boucles d’itération 5.1.1. Un système non-linéaire Le Boterf (1999 : 8), au-delà des étapes décrites plus haut, recommande vivement la mise en place de « boucles d’itération » à l’intérieur de la démarche ingénierique. Il entend par là des « allers et retours permanents entre les diverses étapes de la démarche ». On voit donc ici clairement que, sous ses dehors chronologiques, l’ingénierie de la formation n’est pas une démarche linéaire. 5.1.2. Un système rétroactif Un deuxième avantage des boucles d’itération est qu’elles permettent de mettre en place des systèmes de feedbacks efficaces, de porter un regard critique sur chaque étape de la formation délivrée et de reporter les données de cette analyse sur une action de formation ultérieure, ou sur un dispositif reconduit dans le temps, en vue de leur optimisation. Cette fonction de rétroaction des boucles d’itération paraît d’autant plus importante dans le cas de dispositifs de formation fixes, c’est-à-dire reconduits régulièrement dans un contexte quasisimilaire (ROBERT, 2012 : 39). 57 Par ailleurs, Le Boterf (1999) leur attribue une fonction d’angle de vision : « De la vision d’ensemble du système, de son appréhension « grand angle », on passera progressivement à des « zooms » centrés sur tels ou tels aspects de la structure. » Le même auteur leur associe enfin une fonction de prévention des problèmes et de régulation tout au long de la démarche : « Ce sont elles [les boucles d’itération] qui permettent le pilotage du projet dans des environnements caractérisés de plus en plus par la complexité et l’instabilité. Elles seront des instruments nécessaires à la réactivité et à la prévention des dérives. » Le phénomène d’itération dans la démarche ingénierique en formation sera donc ici entendu comme l’activité d’accommodation du point de vue d’un individu ou d’un groupe, au sein de la démarche globale d’une action de formation, visant l’appréhension d’un aspect de cette action sous toutes ses facettes, notamment par un positionnement adapté sur les trois niveaux de l’ingénierie (des politiques, des dispositifs de formation, pédagogique), sous forme d’allers-retours fréquents, mais aussi la mise en place et la prise en compte de feedbacks en lien avec les activités de l’action de formation déjà réalisées. 5.2. Les boucles récursives 5.2.1. La complexité selon Edgar Morin Le sociologue et philosophe Edgar Morin (2005 : 21/22) a développé une épistémologie complexe de la didactique des langues-cultures, à savoir des processus interreliés et situés d’enseignement-apprentissage, et définit ainsi la complexité : « Qu’est-ce que la complexité? Au premier abord, la complexité est un tissu (complexus: ce qui est tissé ensemble) de constituants hétérogènes inséparablement associés: elle pose le paradoxe de l’un et du multiple. […] La difficulté de la pensée complexe est qu’elle doit affronter le fouillis (le jeu infini des inter-rétroactions), la solidarité des phénomènes entre eux, le brouillard, l’incertitude, la contradiction.» 5.2.2. La causalité récursive Le principe de causalité récursive (ou récursivité) développé par Morin correspond à une forme particulière de causalité circulaire où les effets sont producteurs des causes, les effets produits sont nécessaires au processus qui les génèrent et sont donc nécessaires à la perpétuation de la boucle. L’œuf produit la poule qui produit l’œuf. Les projets produisent l’organisation orientée de projets qui produit des projets. 58 Autrement dit, le produit devient producteur : « Nous sommes un produit de la société et en même temps producteur de cette même société. la société nous a par exemple appris une langue et nous devenons producteur de l’apprentissage de cette langue. Le produit est producteur et c’est ce qui permet l’inertie de la culture, de la langue à travers les générations. Et même plus, c’est grâce à cette propriété qu’il y a des générations : la reproduction est une manifestation de la récursivité » (MORIN, 2005 : 99-100). Cette notion de récursivité est équivalente à celle de la réciprocité chez Thompson (1967). Fortin (2000 : 70), citant Morin, ajoute : « L’idée de récursion, comme il l’a bien indiqué, est l’idée logique qui signifie production-de-soi et régénération. L’idée de récursion est l’idée logique qui signifie autonomie. » Dans son Introduction à la pensée complexe, Morin (1990 : 100, cité par Puren, 2002 : 68) donne comme exemple de boucle récursive « la société produite par les interactions entre les individus, mais qui, une fois produite, rétroagit sur les individus et les produit ». Dans un dispositif de formation, s’agira donc de même de mettre en boucle l’apprenant individuel et l’apprenant collectif : Schéma 9. La boucle récursive d’apprentissage de Morin (1990) Par conséquent, un individu ne peut pas être libre seul ou dans une collectivité dépendante et il ne peut trouver de sens à sa vie que dans des projets qui vont forcément impliquer d’autres que lui-même. Puren (2002 : 69) propose d’y intégrer les notions d’ « intelligence collective » et de « société apprenante » et de considérer par conséquent que c’est aussi le groupe-classe et les groupes restreints en tant que tels qui doivent devenir des « apprenants autonomes ». Cette conception servira de socle théorique à la méthodologie que nous allons développer dans la troisième partie pour concevoir et mettre en œuvre notre programme de formation de formateurs en F.O.S., et qui correspond à la méthodologie même du F.O.S.. 59 5.2.3. Des pratiques réflexives et dialogiques autoréférencées Depuis le milieu du vingtième siècle, on a vu se développer dans le champ de l’ingénierie de la formation plusieurs courants théoriques et pratiques articulés sur les principes de la complexité, de la transversalité et de la multiréférentialité : la rechercheaction (BARBIER, R . , 1996 ; ELLIOT, 2007), l’approche biographique (LE GRAND & PINEAU, 1993), la praxéologie (SCHÖN, 1994), l’étude des pratiques (DESROCHE, 1990; PERRENOUD, 2004) et la phénoménologie des savoirs d’action (VERMERSCH, 1996). Nous pensons qu’une conception d’une formation de formateurs en F.O.S. peut elle aussi découler de telles pratiques réflexives et dialogiques intégrant l’autoréférence, le paradoxe dialogique et la co-construction systémique des savoirs. En effet, dépassant la conception d’un curriculum de formation intégrant des contenus théoriques, les principes épistémologiques de la complexité ne peuvent pas se traduire simplement dans une pédagogie pré-formatée. Leur mise en pratique d’une formation complexe doit alors être en elle-même une expérience de la complexité, où elle se construit sur une dialectique entre les principes et le contexte et les acteurs de la formation. Elle implique la réflexivité collaborative de ceux qui se forment pour relier et transformer dynamiquement la pratique et la théorie (GALVANI, 2008 : 3). Pour être en cohérence avec les principes épistémologiques qu’elles doivent transmettre, les méthodes de formation transdisciplinaires doivent donc être formalisées selon les différents milieux de formation et de recherche de manière réflexive par les acteurs eux-mêmes dans une démarche dialogique avec les principes épistémologiques. 5.3. Une pratique avec une triple perspective Les éléments proposés ici sur lesquels repose notre étude réflexive et dialogique sont issus de trois programmes de formation, dont la présentation succincte permettra d’une part de situer les pratiques dans leur contexte, mais aussi d’expliciter notre point de vue sur la question de la formation de formateurs en F.O.S. où nous sommes à la fois impliqué en tant qu’étudiant, en tant qu’enseignant de F.O.S. et comme formateur de formateurs dans ces trois programmes. 5.3.1. Le point de vue autoréférencé de l’étudiant Innovateur génial, Henri Desroche a inventé une véritable démarche d’autoformation collective par la recherche qu’il a institutionnalisée en 1958 en créant le Collège Coopératif, 60 et dont le développement au sein de plusieurs universités françaises débouchera au début des années quatre-vingt sur la création du Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales, une formation de niveau maîtrise basée sur une réflexion structurée issue de l’expérience et de la pratique des participants (GALVANI, 2008 : 3). Les questions de recherche sont, en général, liées à des projets d’action ou de transformation de la réalité sociale. C’est par la démarche de recherche que les participants se forment et développent leur propre curriculum d’étude pluridisciplinaire à partir des questions émergeant de la réflexion sur leur expérience. Il s’agit d’une formation ou la production de savoirs oriente et structure la consommation de savoirs (CHARTIER & LERBET, 1993). Deux outils essentiels structurent la démarche : l’autobiographie raisonnée et le collège coopératif. L’autobiographie raisonnée est un outil de réflexion systématique sur les pratiques, les questionnements et les savoirs les plus signifiants que le praticien-chercheur a développé au cours de son expérience. Au sein du collège coopératif, la formation s’effectue collectivement et collaborativement dans le groupe de pairs. Dans cette coopérative de production de savoir (DESROCHE, 1990), chaque participant est invité à présenter régulièrement l’avancée de son travail qui se trouve questionné, enrichi et ouvert par le dialogue avec l’ensemble des autres praticiens-chercheurs. Les formateurs universitaires concentrent leur accompagnement sur la dimension méthodologique de la recherche et sur les apports théoriques interdisciplinaires liés aux objets d’étude (GALVANI, 2008 : 4). En étude des pratiques, la formation par la recherche sur l’action est une maïeutique du sujet accompagnée par une coopérative de production de savoirs. Dans cette démarche de formation par la recherche, les savoirs issus de la réflexion sur l’expérience sont mis en dialogue critique avec les savoirs disciplinaires, académiques et culturels (PINEAU, 1999). Le curriculum de ce type de formation est transdisciplinaire et ouvert à la complexité parce qu’il n’est pas construit à partir des contenus ou des problématiques disciplinaires mais à partir des problèmes éco-psycho-sociaux rencontrés par les participants. Cette ouverture à la complexité introduite par la réflexion sur la pratique est ensuite renforcée par la dimension dialogique de la co-formation. Les participants venant d’horizons et de pratiques variées sont alors amenés à mettre en dialogue leurs propres savoirs théoriques et pratiques avec ceux des autres dans les séminaires coopératifs et plus largement avec l’ensemble des sources théoriques pertinentes pour leur objet d’étude (GALVANI, 2008 : 5). 61 5.3.2. Le point de vue autoréférencé de l’enseignant La première étape de la démarche est de recenser précisément et de formaliser ces expériences embryonnaires. Considérant que l’expérience vécue est toujours déjà transdisciplinaire, nous avons pris pour option de toujours partir de situations et de problématiques concrètes. Sur le plan épistémologique, l’approche transdisciplinaire de la formation peut être définie comme une théorie bio-cognitive de l’anthropo-formation. Sur le plan axiologique, l’approche réflexive et dialogique de la formation est en elle-même un processus d’auto-formation, c’est à dire une praxis réflexive de prise de conscience et de pouvoir du sujet sur l’interaction formative qu’il développe avec l’environnement physique et social. Dans le champ de l’éducation, la complexité et la transdisciplinarité se rattachent à l’ancienne tradition humaniste qui envisage la formation permanente comme l’exploration globale du sens de la vie. Ces conceptions ne sont pas totalement nouvelles mais elles réactualisent toutefois cette tradition dans une nouvelle formulation cohérente avec la révolution épistémologique des sciences contemporaines. La tradition épistémologique interprétative a des racines anciennes dans l’herméneutique comme art de la compréhension. Depuis Dilthey, l’herméneutique comme compréhension de l’expérience vécue est devenue phénoménologique, c’est-à-dire qu’elle implique un travail de prise de conscience et de description des phénomènes tels qu’ils apparaissent à la conscience. La théorie bio-cognitive de la formation par l’étude des pratiques repose sur une épistémologie constructiviste et interprétative. Pour le constructiviste, la pratique est vue comme le niveau d’interaction primordiale de l’organisme et de l’environnement qui fait émerger la prise de conscience et l’intelligence du sujet. Cette prise de conscience s’opère par l’intériorisation et l’abstraction des schèmes de l’interaction sensori-motrice dans l’imagination symbolique puis dans le langage narratif et conceptuel (PIAGET, 1974a). La pratique réussie est une théorie implicite. Suivant Piaget (1974b), réussir, c’est comprendre en action. La pensée étant l’abstraction réfléchie de l’intelligence pratique ou de la théorie implicite incorporée dans la dimension procédurale de l’action. 5.3.3. Le point de vue collaboratif des acteurs Il est possible d’envisager un troisième type de formation de type « recherche-action » qui serait un programme ponctuel dont l’objectif serait d’expérimenter les conditions d’une recherche basée sur le croisement de trois types de savoirs : 62 - les savoirs d’expérience de ceux qui ont été formés en français de spécialité, - les savoirs d’action des enseignants praticiens, - les savoirs scientifiques issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation, droit, physique, histoire, médecine. Dans cette expérience, tous les participants sont des acteurs-chercheurs à part entière et à égalité de pouvoir dans la construction dialogique de la recherche. Il ne s’agit pas de faire une recherche sur mais de penser ensemble le problème en croisant les savoirs experts issus de l’expérience, de l’action et de la réflexion théorique (GALVANI, 2008 : 6). Le dialogue et le croisement des différents savoirs supposent d’abord que ces savoirs puissent être reconnus, identifiés, et donc formulés. La difficulté principale de ce type de démarche tient au déséquilibre entre les savoirs théoriques qui sont déjà construits et directement mobilisables et les savoirs d’action et d’expériences qui sont en grande partie incorporés, tacites, et diffus dans l’expérience vécue d’un groupe social. L’expérience et l’action doivent être réfléchies individuellement et collectivement, selon des modalités qui conviennent aux acteurs, pour que puissent se construire et s’exprimer les savoirs dont elles sont porteuses. Sans ce travail, l’expérience et l’action ne sont pas reconnues comme d’authentiques sources de connaissances. Il y a un déséquilibre entre les savoirs théoriques qui sont prêts à être exprimés et les savoirs d’expérience qui ont rarement fait l’objet d’un travail de formalisation préalable. Ce déséquilibre de formalisation est de plus renforcé par l’inégalité de reconnaissance sociale des différents types de savoirs. Il faut donc que la démarche de formation corrige ces déséquilibres par un accompagnement des acteurs à la formalisation de leurs savoirs d’expérience et d’action (GALVANI, 2008 : 7). 5.4. La complexité récursive de la formation 5.4.1. Une démarche réflexive de conscientisation des pratiques La réflexion sur l’expérience est en elle-même une expérience d’auto-formation parce qu’elle est une démarche réflexive d’auto-conscientisation et d’auto-compréhension par la recherche (ou la réflexion) sur l’action (ou l’expérience). Ce n’est donc pas un processus indépendant, mais un processus de rétroaction sur l’environnement et de récursivité sur soimême qui met en forme et en sens des éléments temporels différents : expériences de vie et connaissances, pratiques et savoirs théoriques, expérience existentielle et significations symboliques. 63 L’auto-formation se définit alors comme la prise de conscience, la compréhension et la transformation par le sujet de cette interaction. C’est la transformation du rapport à soi aux autres et au monde. Une des caractéristiques majeures de cette approche est l’élaboration de démarches qui articulent dans un même mouvement : la perspective de conscientisation formatrice, la perspective d’exploration de la recherche et la perspective d’action de l’expérience (GALVANI, 2008 : 8). 5.4.2. Les trois dimensions de l’auto-formation : théorique, pratique et symbolique L’auto-formation combine au moins trois dimensions : une dimension théorique d’articulation de l’expérience de vie et des savoirs formels, une dimension pratique de conscientisation des gestes dans le flux de l’action, et une dimension symbolique de résonances entre les formes de l’environnement social et les formes symboliques personnelles. Le mouvement de prise de conscience et de rétroaction prend ainsi des formes différentes selon les dimensions de l’auto-formation. Les différentes formes prises par la réflexion sur l’expérience sont à situer dans la révolution paradigmatique des pratiques et des théories de l’éducation et de la formation, ce que D. Schön (1992 : 24) formule ainsi : « Le tournant réflexif est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de l’agir professionnel est pris à rebours. A la question : « qu’est-ce que les praticiens ont besoin de savoir ? », ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre dans leur agir professionnel. » 5.4.3. La boucle récursive « Réussir » - « Comprendre » L’action et la pratique sont des domaines complexes et mouvants qui ont de ce fait longtemps été exclus des approches scientifiques positives et réductrices. Les sciences de l’action ont réduit la pratique à l’action délibérée, planifiée et consciente, mais très peu de chercheurs se sont risqués à explorer l’acte dans sa dimension concrète (MENDEL, 1998 ; VERMERSCH, 1996). La pratique, comprise alors comme une théorie implicite en actes, est une compréhension du monde pré-réfléchie, semi-consciente. Comme l’a montré N. Denoyel (1999), cette intelligence pratique possède d’étranges affinités avec celles de la déesse grecque Métis, qui agit dans l’ombre de la semi-conscience et dans le flux du moment opportun (Kaïros), et qui ne renvoie donc pas à la capacité à l’abstraction, mais à l’efficacité pratique, au domaine de l’action, à tous ces savoir-faire utiles, à l’habileté de l’artisan dans son métier, à son « coup de main », aux tours magiques, aux ruses de guerre, aux tromperies, esquives et débrouillardises en tout genre. 64 Bateson (1977 : 146, cité par GALVANI, 2008 : 9) situe ces capacités à un niveau très profond de conscience : « Mieux un organisme « connaît » quelque chose, moins il est conscient de cette connaissance c’est-à-dire qu’il existe un processus par lequel la conscience (ou l’ « habitude » d’action, de perception ou de pensée) s’enfonce à des niveaux de plus en plus profonds de l’esprit. » L’approche constructiviste de l’intelligence a montré comment la compréhension se développe réflexivement à partir de l’interaction sensori-motrice adaptative du sujet et de l’environnement, pour être ensuite intériorisée par la prise de conscience et l’abstraction réfléchie de la pratique (PIAGET, 1974a, 1974b). Réussir, c’est comprendre en action une situation donnée, mais à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre, c’est réussir à dominer en pensées les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l’action (PIAGET, 1974b : 190). La circularité réflexive entre la compréhension en action et la réussite en pensée opère par conséquent une boucle qui inclue l’autoréférence et la récursivité. 5.5. Méthodologie réflexive et dialogique pour la formation des formateurs Deux éléments communs semblent donc émerger de l’ensemble des démarches de recherche-action sur l’autoformation que nous avons décrites plus haut : - le retour réflexif personnel sur l’expérience ; - la mise en dialogue collectif des interprétations. 5.5.1 Organiser un retour réflexif sur l’expérience vécue et la pratique Toutes les démarches d’accompagnement de l’auto-formation s’organisent autour d’une première étape réflexive dans laquelle il est proposé aux participants d’opérer une boucle réflexive sur l’expérience. Schéma 10. La boucle réflexive 65 L’étymologie du mot réflexion indique que la réflexion a partie liée avec le reflet. Le choix du support réfléchissant est donc extrêmement important. La réflexion produite dépend fortement du type de support que l’on privilégie : support analytique ou symbolique, support de mémorisation ou de projection. Le support de la réflexion est ainsi lié à un type de production. Selon les publics et les objectifs de la formation, le retour réflexif sur l’expérience peut prendre différentes formes : histoires de vie, récits de pratiques, journal de bord, analyse d’expériences, productions symboliques poétiques ou picturales, etc. La réflexion sur l’expérience peut porter sur l’expérience professionnelle, sociale ou personnelle. Quelle que soit la méthode utilisée, ce retour réflexif va permettre de transformer l’expérience par la prise de conscience. C’est cette réflexion sur l’expérience qui permet à chacun de produire une description de son expérience qui sert de base à une problématique de formation personnelle GALVANI, 2008 : 16). 5.5.2. La mise en dialogue des interprétations de l’expérience La mise en dialogue intersubjectif des productions réflexives personnelles et de leurs interprétations est le second mouvement fondamental de la démarche. Cette exploration intersubjective se fait en groupe : chercheur collectif, groupe de pairs, coopérative de production de savoirs (CHAMPAGNE & PAYETTE, 1997 ; DESROCHE, 1990 ; HÉBER-SUFFRIN, 2004). Schéma 10. La mise en dialogue intersubjectif Cette mise en dialogue est ici symbolisée par une table ronde, mais elle peut prendre des formes très variées. Ce temps d’échange collectif est fondamental. En pluralisant la compréhension des expériences individuelles, il favorise la prise de conscience et la décentration des « a priori » et des « évidences » subjectives. L’auto-formation suppose en effet un double processus d’émancipation des déterminismes sociaux hérités et incorporés. 66 L’étymologie du mot dialogue nous renvoie d’une part au préfixe dia, qui indique l’entre-deux, et au substantif logos qui signifie à la fois raison, sens et parole. Le dialogue, c’est donc la pratique qui fait émerger un sens entre les paroles des uns et des autres. C’est le lieu ou l’on tient conseil plutôt qu’un lieu où l’on donne conseil (LHOTELLIER, 2001). L’approche dialogique, ancrée dans la tradition millénaire de la dialectique, à la fois art du dialogue et sciences du devenir, constitue l’un des sept principes épistémologiques de la complexité. E. Morin, (1986 : 98) la définit ainsi : « C’est l’association complexe (complémentaire / concurrente / antagoniste) d’instances, nécessaires ensemble à l’existence, au fonctionnement et au développement d’un phénomène organisé. » Avec la tradition herméneutique en formation, le dialogue devient le lieu de la coformation, de la réciprocité. Cette pratique ancestrale reformulée dans la démarche du groupe de dialogue (BOHM, 1996) vise l’intercompréhension et le dépassement des points de vue particuliers à travers la prise de conscience de leurs limites dans une vision globale (GALVANI, 2008 : 17). Conclusion du chapitre cinq : apprentissage et connaissance de soi L’acte d’apprendre ou de se former implique donc une dialectique entre la forme déjà acquise par les savoirs et l’expérience mémorisés et le vide de l’ouverture à l’inconnu. L’apprentissage est trop souvent réduit à une dimension cumulative qui ne rend pas compte de nos expériences de transformation. Au contraire, l’apprentissage transformateur implique quant à lui le vide et le potentiel. Sans cette dimension transdisciplinaire qui nous transporte à travers et au-delà du connu, l’apprentissage se réduit à l’accumulation de connaissances et au conditionnement : « Nous devons comprendre que, dans la recherche de la vérité, les activités auto-observatrices doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques, les processus réflexifs inséparables des processus d’objectivation. Ainsi, nous devons apprendre que la recherche de vérité nécessite la recherche et l’élaboration de métapoints de vue permettant la réflexivité, comportant notamment l’intégration de l’observateur-concepteur dans l’observation-conception et comportant l’écologisation de l’observation-conception dans le contexte mental et culturel qui est le sien (MORIN, 2000 : 11). » Une méthodologie complexe de l’accompagnement transdisciplinaire de la formation pourra donc s’articuler autour de deux noyaux organisateurs : le retour réflexif personnel sur 67 l’expérience et la mise en dialogue collectif des interprétations. Les éléments clés d’une approche réflexive et dialogique de la formation pourraient alors être synthétisés ainsi : - organiser un retour réflexif sur l’expérience à partir d’un support méthodologique dont l’orientation peut être théorique, pratique ou symbolique ; - solliciter une production personnelle cohérente avec l’orientation visée : analyses critiques, récits de pratiques, histoires de vie, symbolisation, etc. ; - articuler le personnel et le collectif dans un échange socialisé à partir des productions personnelles ; - médiatiser le croisement et l’échange des savoirs personnels afin de pluraliser les points de vue et d’activer la prise de conscience des diverses constructions de la réalité ; - produire des effets émancipateurs de prise de conscience des a priori, allants de soi, habitus, ethnométhodes, etc. (GALVANI, 2008 : 16). Comprendre, c’est alors se comprendre dans la réflexion de son expérience comme dans le dialogue intersubjectif. Il ne s’agit pas d’imposer à l’expérience nos propres cadres de compréhension ou nos savoirs passés, mais au contraire de s’exposer à l’expérience et au dialogue pour recevoir les significations qu’ils produisent en soi. Le miroir réfléchissant de l’expérience et du dialogue peut alors devenir le lieu de la compréhension de soi et de l’émancipation des préjugés (RICOEUR, 1986 : 117 cité par GALVANI, 2008 : 16). Ainsi, ce n’est plus le sujet qui donne sens à l’expérience, mais c’est le sujet qui est révélé à lui-même par les significations que l’expérience instaure en lui. 68 Chapitre 6. Réalisation d’une formation de formateurs en F.O.S. Dans ce chapitre seront abordées, au-delà des aspects méthodologiques et techniques liés à cette discipline, les questions liées au statut et à la formation continue des enseignants de F.O.S. Nous serons en particulier attentif aux conditions de l’existence d’une didactique spécifique à cette discipline et par suite aux compétences et savoir-faire demandées aux enseignants de F.O.S.. 6.1. L’origine de la commande Nous avons mentionné plus haut (§ 3.4.4.) les différents échanges que nous avons eus avec Mme Chrétien lors de la première phase de notre stage, et au cours desquels elle nous avait fait part de sa volonté de mieux animer et souder l’équipe enseignante. Elle imputait ce manque de cohésion au statut même des enseignants, le plus souvent indépendants et non pas salariés de l’Institut, et, lorsque nous abordions les questions liées à notre présente étude, elle reconnaissait d’autre part le manque d’interventions de formation continue au sein de l’Institut. Windmüller (2005) posait clairement les limites de la formation institutionnelle continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue, qu’elle jugeait au mieux insuffisante, et la plupart du temps inadaptée aux contextes locaux, car très généraliste et centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques enseignantes. Il s’avérait de plus que le problème spécifique de la formation continue des enseignants de F.O.S. se posait avec d’autant plus d’acuité que la demande de cours s’accroissait depuis quelques années. 69 6.2. La problématique du projet 6.2.1. La formation initiale des enseignants de F.L.E. en Allemagne Nous ne pouvons que constater ici ce que J. Piaget remarquait déjà en 1935, lorsqu’il déplorait que l’enseignant fût considéré par les autres et par lui-même comme un simple transmetteur de savoirs exerçant une activité professionnelle à la portée de chacun, donc aucunement considéré comme un double spécialiste de techniques et de créations spécifiques. En Allemagne, les enseignants n’ont pas les moyens d’accéder à une formation en didactique qui leur permettrait de développer leurs propres pratiques, de prendre conscience de la manière dont ils enseignent, de comprendre les origines et les fondements de leurs méthodes et de posséder assez de connaissances pour mener des réflexions entre les contenus didactiques et leurs propres pratiques. Si la formation se présente sous l’aspect « applicationniste », c’est que les carences en didactique se trouvent en grande partie en amont de la formation, chez les formateurs de formateurs et les concepteurs de méthodes. 6.2.2. Les contenus de formation des enseignants Les enseignants suivent donc généralement une formation pédagogique à l’élaboration de laquelle ils ne participent que très rarement, et c’est dans le domaine de la didactique dans langues que l’on décèle le plus grand manque. Les ateliers proposés par l’ensemble des formateurs portent sur des exemples d’applications pédagogiques concernant les quatre habiletés langagières, l’utilisation de documents ou l’exploitation d’un contenu d’apprentissage ciblé comme le lexique, par exemple. La méthodologie est en également absente, et on ne forme pas les enseignants à la dernière-née : l’approche communicative. On se contente de réaliser avec eux des activités pédagogiques à partir de supports tirés de manuels de cours. De ce point de vue, aucune réflexion de fond n’est abordée (WINDMÜLLER, 2005 : 43). 6.2.3. Une formation de formateurs inexistante Les formateurs d’enseignants de français langue étrangère sont le plus souvent euxmêmes des enseignants qui s’investissent occasionnellement ou pleinement dans la formation en raison de leur motivation pour ce domaine de l’enseignement/apprentissage, mais aussi en raison de leur expérience et de leurs connaissances du contexte d’enseignement. Le formateur est donc quelqu’un qui apporte des informations ou des exemples d’activités pédagogiques, et rares sont ceux qui ont suivi une formation initiale en F.L.E.. L’expérience du formateur 70 repose sur des bases empiriques et, comme pour un certain nombre d’enseignants, sur la lecture d’ouvrages didactiques. Dans les organismes spécialisés dans la formation des adultes, les stages pour formateurs sont inexistants. À moins de suivre un stage de formateur de formateurs en France aux frais du participant, c’est donc l’auto-formation qui sert de base à la qualification professionnelle (WINDMÜLLER, 2005 : 43). 6.2.4. Enseignant de F.O.S., un profil spécifique ? L’enseignant de F.O.S. reste avant tout un professeur de français, réceptif à un certain nombre de situations et de logiques de travail. Il suffit de bien distinguer entre ses compétences linguistiques et sa maîtrise du domaine et d’affirmer, à l’image d’ O. Challe (2002 : 19) dans le chapitre 1 intitulé « Quel rôle jouer en tant qu’enseignant et formateur ? » que : « La maîtrise du savoir se dédouble en deux connaissances : les connaissances linguistiques et les connaissances du domaine de spécialité. Certes le formateur possède mieux la langue française que l’étudiant. A l’inverse, l’étudiant spécialiste connaît mieux le domaine que son professeur. Il s’agit en ce cas de trouver un nouvel équilibre. » L’enseignant de F.O.S. n’est souvent pas formé aux langues de spécialité, et les formations en F.O.S. n’apparaissent que dans les cursus de certains Masters de F.L.E., ou sous forme de modules dans des stages de formation continue. Seule la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (C.C.I.P.) a mis en place un dispositif permanent de formation dans ce domaine. Aussi, ce qui caractérise le F.O.S. du point de vue de l’enseignant, c’est que ce dernier se retrouve écartelé entre l’enseignement de la langue, pour lequel il a été formé (il maîtrise une description de la langue, de sa littérature, de sa culture) et la méconnaissance du domaine de l’activité sociale dans lequel on lui demande d’intervenir. Une telle situation est vraiment singulière dans le domaine de l’enseignement : le professeur de mathématiques enseigne les mathématiques et connaît avec plus ou moins d’étendue le domaine ; le professeur de musique enseigne la musique et est un spécialiste plus ou moins grand de ce domaine. L’enseignant de F.O.S., lui, est confronté à un domaine qu’il n’appréhende au mieux que dans ses grandes lignes et qui souvent lui fait peur, ou qui l’indiffère, voire même qui suscite son mépris, car beaucoup d’enseignants de F.L.E. ont une formation littéraire (RICHER, 2008 : 22). Aussi doit-il faire un effort d’acculturation, ce qui suppose chez lui curiosité intellectuelle et motivation forte comme le note D. Lehmann (1993 : 13) : 71 « L’enseignant de français spécialisé devra d’abord mener à bien une acculturation personnelle (intra-culturelle si l’on veut) avant d’être en mesure de favoriser chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation, inter-culturelle celle-là. » Toutefois, pour atténuer cet écart entre connaissance de la langue et connaissance du domaine (mais il faut souligner qu’il n’est pas exigé de l’enseignant de F.O.S. qu’il devienne un spécialiste du domaine), l’enseignant de F.O.S. peut s’aider du concours des enseignants de la discipline, de professionnels du domaine. D’autre part, autre caractéristique de l’enseignant de F.O.S. qui le distingue de l’enseignant de F.L.E. qui, lui, pour ses enseignements, recourt à un manuel unique ou mobilise selon la technique du patchwork plusieurs manuels, sa capacité d’être un concepteur de matériel didactique ; les éditeurs, par souci de rentabilité, n’investissent en effet pas dans la réalisation d’ouvrages « pointus », tel le français de l’aéronautique, destinés à un créneau commercial très restreint, un trait distinctif de l’enseignant de F.O.S. que soulignent Hutchinson et Waters (1987 : 106) : « Materials writing is one of the most characteristic features of ESP in practice. In marked contrast to General English Teaching, a large amount of the ESP teacher’s time may well be taken up in writing materials. »56 6.2.5. Une tension entre plusieurs sphères d’activité A l’issue de ce parcours où ont été recherchées les particularités que pourraient revêtir dans le F.O.S. les paramètres de toute situation d’enseignement/ apprentissage, il ressort que si les acteurs du F.O.S. se singularisent, du côté des apprenants, par une perception aiguë de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers et professionnels, du côté des enseignants, cette singularité est à rechercher du côté de la tension existant entre d’une part la maîtrise langagière et culturelle et d’autre part la relative méconnaissance relative de la sphère d’activité sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de compétence à communiquer langagièrement (RICHER, 2008 : 27). 6.2.6. Des acteurs au cœur des politiques linguistiques Enfin, dernier élément de particularisation, le F.O.S., du moins dans le domaine français, est fortement dépendant du contexte politique (politique de diffusion de la langue) et économique. Aussi toutes ces particularités du F.O.S., que fédère une même préoccupation « La rédaction de matériaux est l’un des traits les plus caractéristiques de l’Anglais sur Objectifs Spécifiques dans la pratique. Par contraste fort avec l’enseignement de l’Anglais général, une large part du temps de l’enseignant d’Anglais sur objectifs spécifiques peut très bien être pris par la rédaction de matériaux. » (Cité et traduit par Richer, 2008 : 22) 56 72 d’action sur un réel à la fois langagier et professionnel (au sens large de ce terme), justifientelles pleinement l’existence d’une didactique spécifique, une didactique dont les enjeux sont de développer en l’apprenant un véritable agir communicationnel et professionnel. Se former à l’ingénierie présente par conséquent une partie commune avec les démarches de production et de traitement d’informations que l’on trouve dans la recherche scientifique, mais elles utilisent en outre des opérations qui ont pour intention de faire définir par les acteurs des objectifs, des projets, des jugements de valeur, bref une image du souhaitable et du souhaité. 6.3. La définition du projet A partir de ces réflexions et de ces constats, nous avons proposé à Mme Chrétien de réfléchir à la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre une formation de formateurs en F.O.S. auprès des enseignants volontaires de l’Institut. Nous avons alors formulé la problématique de ce projet de la manière suivante : « Comment remédier au déficit de formation pour les enseignants de F.O.S. en contexte d’enseignement/apprentissage exolingue aux apprenants adultes en milieu germanophone ? » 6.3.1. La méthodologie du projet : une recherche-action Notre position à la fois d’acteur, en tant qu’enseignant, et d’observateur, en tant que stagiaire, nous offrait un angle privilégié pour acquérir une connaissance globale du contexte d’enseignement de l’Institut français, donc d’initier un travail de recherche en commun entre formateur et enseignants susceptible de déboucher sur des pratiques plus adaptées, le rôle du formateur étant de pouvoir opérer des classements et de faire des choix didactiques en fonction de l’analyse qu’il aura effectuée de la réalité du contexte d’enseignement/ apprentissage. Car c’est bien en partant des expériences quotidiennes et en prenant en compte les interrogations et les demandes des enseignants que le formateur sera le plus apte à répondre à leurs besoins. Cette formation, dans une perspective récursive telle que décrite au § 5.2., s’appuie par conséquent sur la méthodologie même du F.O.S., à savoir : - une analyse initiale des besoins de formation des enseignants ; - le design d’une formation sur-mesure en auto-formation collective ; 73 - la collecte de supports de formation adaptés au contexte exolingue ; - la mise en œuvre d’une méthodologie co-actionnelle ; - une évaluation finale portant sur la réalisation d’un programme de F.O.S.. Elle sera de type « recherche-action » collaborative (cf. § 5.3.3.), basée sur le croisement de trois types de savoirs : - les savoirs d’expérience de ceux qui ont été formés en français de spécialité, - les savoirs d’action des enseignants praticiens, - les savoirs disciplinaires issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation, droit, physique, histoire, médecine. 6.3.2. Les objectifs généraux Les participants seront amenés à analyser une demande de formation en F.O.S. et à mettre en œuvre les moyens et les outils nécessaires pour définir les objectifs de formation en termes de compétences professionnelles. Ils adopteront ainsi une démarche qui leur permettra d’analyser la demande, le contexte professionnel et les besoins du public de manière à proposer une action de formation adaptée à cette demande. À l’issue de ce module, les participants seront en mesure d’analyser des besoins spécifiques de formation dans différents domaines professionnels en s’appuyant sur leur expertise en didactique du F.L.E., et de transférer les compétences acquises pour répondre à des demandes de formation en F.O.S.. Plus généralement, les professeurs pourraient y discuter de leur vécu et de leurs pratiques de classe dans le but d’apporter des éléments de réponse aux difficultés évoquées. Dans cette visée interactive, le formateur, dont le rôle est aussi celui d’un vulgarisateur, serait aussi de mettre les enseignants au courant de récents travaux en didactique. Il lui incombe donc de se documenter sur les ouvrages théoriques et d’en faire une synthèse destinées les enseignants, ne serait-ce que pour leur donner l’envie de se former. La distribution d’une bibliographie pourrait aussi motiver simplement les enseignants à la lecture d’ouvrages théoriques. Au final, il s’agit de développer chez les enseignants une attitude critique par rapport à leurs pratiques, savoir prendre du recul, réfléchir aux moyens de remédier à ses difficultés, etc., dans une démarche globale qui ne peut se réaliser qu’à travers l’analyse et l’étude de cas concrets de situations d’enseignement. 74 6.3.3. Le public visé Cette formation est bien entendu gratuite et ouverte aux enseignants et membres de l’Institut intéressés. Mme Chrétien nous a proposé de commencer par contacter une quinzaine d’enseignants potentiellement intéressées par ce projet, soit ayant déjà une bonne expérience de l’enseignement du F.L.E., soit étant susceptibles de devenir concepteurs de programmes ou d’être en contact direct avec le commanditaire d’un dispositif de F.O.S.. 6.3.4. Le calendrier et les modalités de travail La première étape visait à préciser le calendrier de la formation. En tenant compte des contraintes liées à l’agenda interne de l’Institut, comme les examens, et des objectifs globaux énoncés au paragraphe précédent, nous avons en concertation avec Mme Chrétien opté pour un programme se déroulant sur deux demi-journées au cours de la première quinzaine de juin, sous la forme de quatre ateliers de deux heures. Nous avons opté pour une approche où alternent les séquences d’apports théoriques et de mises en application pratiques, de réflexion individuelle, d’échanges en sous-groupes et de mutualisation en grand groupe. Chaque module repose sur une dynamique de co-construction des connaissances et des compétences. Nous avons donc envoyé un mail aux enseignants sélectionnés pour les informer de ce projet et, au cas où ils seraient intéressés, pour leur demander leurs disponibilités en leur indiquant que les quatre modules, quoique complémentaires, pouvaient être suivis indépendamment et qu’ils pouvaient par conséquent s’inscrire à ceux de leur choix, en fonction de leurs besoins et/ou de leurs disponibilités par le biais d’un tableau Doodle57, un outil de sondage très pratique permettant de planifier une réunion en analysant les disponibilités horaires des participants. 6.3.5. L’environnement technique Cette formation étant à fois technique et pédagogique, elle se déroulera bien entendu dans la salle 8 équipée du tableau numérique interactif. D’autre part, étant donné que les enseignants ne sont pas autorisés à installer de nouvelles applications sur le réseau de l’Institut, nous avons demandé aux participants de venir avec leur ordinateur portable personnel sur lequel ils auraient téléchargé et installé au préalable plusieurs logiciels gratuits et particulièrement utiles pour le traitement et la didactisation de supports authentiques sur lesquels nous reviendrons plus bas. 57 http://doodle.com/ 75 6.4. La phase de réalisation 6.4.1. L’élaboration du questionnaire d’analyse des besoins Une dizaine de professeurs de l’Institut se sont révélé être très intéressés par notre projet. Il importait surtout que la démarche soit bien comprise par les stagiaires et que les thématiques soient pertinentes afin de faire les bons choix dans les activités proposées et les outils utilisés. Afin d’analyser plus précisément leurs besoins et de leurs demandes, nous avons élaboré donc un questionnaire en neuf parties : 1. Le profil personnel du stagiaire. 2. Son profil linguistique. 3. Son profil académique général. 4. Sa formation initiale et continue en F.L.E. en France. 5. Sa formation initiale et continue en F.L.E. à l’étranger. 6. Sa formation en F.O.S. en France et à l’étranger. 7. Son expérience de l’enseignement du F.L.E. en France et à l’étranger. 8. Son expérience de l’enseignement du F.O.S. en France et à l’étranger. 9. Son profil d’apprentissage et ses besoins de formation explicités. Le dernier point était particulièrement important. Chacun a en effet sa propre façon d'apprendre, ses propres dispositions à recueillir et à traiter l'information selon un mode préférentiel. Ainsi, l’analyse du profil d'apprentissage permet de repérer les régularités et les constantes chez un individu. L’analyse des besoins de formation explicités par les stagiaires permet enfin de mieux cibler les compétences visées afin d’engager le processus décisionnel au niveau du pilotage de la formation et de proposer une méthodologie adaptée au profil de chaque stagiaire. Pour le formaliser, nous avons utilisé un tableau à trois entrées indiquant : - la nature de l’information recherchée, - la formulation de la question posée, qui doit permettre de fournir des réponses courtes, longues ou à cocher, - la forme de la réponse attendue. Le signe « * » indique les champs obligatoires58. 58 Cf. annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S. 76 6.4.2. Les outils techniques de l’analyse des besoins Pour une synthèse plus aisée des réponses, nous avons opté pour une mise en ligne du questionnaire à l’aide de Google Docs, un outil gratuit et très simple d´utilisation, la seule obligation pour l´utilisateur étant toutefois de créer un compte Google avec une adresse .gmail59. Une fois connecté à Google Docs, l´icône « Applications » permet d´accéder à un menu regroupant cinq applications de bureautique compatibles avec la suite Microsoft Office : - document texte de type Word, - présentation de type Powerpoint, - feuille de calcul ou tableur de type Excel, - dessin de type Paint, - formulaire. C´est cette dernière application que nous avons utilisée pour créer notre questionnaire en ligne . Les fonctionnalités en sont assez limitées, il n’est par exemple pas possible d’intégrer 60 du son, de l’image ou de la vidéo. Mais sur le plan ergonomique, l’utilisation est très simple, fiable, souple et intuitive. Pour que les personnes intéressées puissent accéder au questionnaire, il suffit de leur envoyer par courriel le lien correspondant. Une fois complété et renvoyé, l´ensemble des réponses des participants est synthétisée dans une feuille de calcul de type Excel automatiquement associée au questionnaire. Tous les stagiaires ont rempli et renvoyé le questionnaire. Si plusieurs d’entre eux avaient déjà une expérience en enseignement du F.O.S., la plupart d’entre eux n’avaient aucune expérience significative, ni formation spécifique dans ce domaine. Nous avons donc opté pour une approche assez généraliste de la méthodologie du F.O.S. en nous focalisant sur l’élaboration de plusieurs outils facilement et immédiatement opérationnels : - le questionnaire d’analyse des besoins, - la recherche de données authentiques, - leur traitement technique par le biais des outils TICE, - la grille d’évaluation finale. 59 https://www.google.fr/webhp?source=search_app 60 http://reseaupensant.net/post/Comment-creer-un-questionnaire-avec-Google-Docs 77 6.4.3. Les objectifs détaillés de la formation Les dates des 5 et 6 juin ayant été retenues, nous avons alors réparti les contenus de chaque module de la manière suivante : Jeudi 5 juin Module 1 13h45 – 15h45 Module 2 16h – 18h Analyse des besoins d’une formation F.O.S. : Design d’une formation F.O.S. : - - F.L.E., F.O.S., F.L.P. ? Analyse des données fournies par l’apprenant Compétences visées Moyens, ressources, contraintes Recherche et recueil de supports didactisés Réseaux, mutualisation des ressources Recherche et recueil de supports authentiques - Définition des objectifs de la formation Stratégies mises en œuvre, dispositifs techniques Référentialisation et indexation C.E.C.R. Biographies langagières, langues en contact Typologisation des situations de communication et des genres discursifs Analyse contrastive du discours Vendredi 6 juin Module 3 13h45 – 15h45 Programmation didactique : - Conduite de la formation Evaluation, feedbacks, adaptations Statut des enseignants de F.O.S. Module 4 16h – 18h Traitement numérique et didactisation des supports grâce aux TICE : - Traitement de l’image avec Irfanview Numérisation de textes scannés avec FreeOCR Traitement de la vidéo avec VLC Edition de sous-titres avec 4K Downloader 6.4.4. La préparation des supports pour les apprenants Nous avons demandé aux participants de préparer leur participation à la formation en téléchargeant au préalable quatre applications gratuites et très performantes pour le traitement numérique des supports : - Irfanview pour le traitement de l’image ; - FreeOCR pour la numérisation et la reconnaissance optique de caractères de textes scannés ; - VLC pour le traitement de la vidéo ; - 4K Downloader pour le téléchargement et l’édition de sous-titres de vidéos. 78 6.4.5. La préparation des supports pour le formateur Notre principal support a pris la forme d’une présentation Powerpoint qui présentait l’avantage de pouvoir intégrer les liens actifs des sites Internet qui auraient à être consultés au cours de la formation. Nous en avons reproduit la trame dans les quatre paragraphes qui suivent. 6.5. Mise en œuvre de la formation 6.5.1. Une co-construction des savoirs Comme nous l’avons indiqué plus haut, la conception de ce programme a été modélisée d’une comme « recherche-action » collaborative, basée sur le croisement de trois types de savoirs (cf. § 5.2.3), et d’autre part comme « boucle récursive » suivant une méthodologie qui serait celle-là même du F.O.S. (cf. § 5.3.3.) : - les savoirs d’expérience de ceux qui ont été formés en français de spécialité, - les savoirs d’action des enseignants praticiens, - les savoirs disciplinaires issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation, droit, physique, histoire, médecine. 6.5.2. Conduite du module 1 : Conceptualisation d’une formation F.O.S. Ce premier module au cours duquel nous avons tenté de définir l’identité didactique du F.O.S. dans le champ de l’ingénierie de formation visait avant tout à une transmission de savoirs disciplinaires. Les échanges entre les stagiaires ont toutefois permis de préciser, de valider ou invalider certaines conceptions trop floues. 6.5.3. Conduite du module 2 : Approche méthodologique du F.O.S. Au cours de ce second module ont été abordées les cinq principales phases d’un programme de F.O.S. allant de l’identification de la demande à son évaluation finale. Plusieurs des enseignants présents ont alors pris conscience de ce que représentait la conception d’un programme de formation appréhendé dans sa globalité, et que les tâches à réaliser dépassaient largement celles qui incombent traditionnellement à un enseignant dans une intervention éducative classique, où elle est le plus souvent limitée à un rôle d’exécution d’un programme dont il n’est pas le concepteur. Cet élargissement du champ d’intervention a immédiatement amené plusieurs séries de remarques de fait intimement liées au travail supplémentaire que représentent ces tâches : 79 - la question de leur rémunération ; - la question du temps de préparation à leur consacrer. De ces questions ont alors émergé des besoins qui, pour la plupart des enseignants praticiens présents, induisaient la mise à disposition d’outils. La nécessité d’un travail collectif est alors apparue évidente afin de mutualiser, de normaliser, voire de « ritualiser » des tâches transversales telles que l’analyse des besoins et l’élaboration de tests de positionnement en ligne et en présentiel. L’une des principales tâches réalisées au cours de cet atelier aura donc été la conception de plusieurs outils immédiatement opérationnels répondant chacun à un besoin spécifique. Le premier a été l’amélioration d’un outil d’analyse des besoins déjà existant sous forme d’un formulaire Word pouvant être complété en ligne61. Les items ont été précisés et l’éventail des questions élargi afin de mieux cibler les besoins de communication des futurs apprenants. L’analyse des données, le paramétrage du projet de la formation, la définition des axes de formation et l’identification des compétences à développer, ainsi que la formulation des objectifs pouvaient elles aussi être synthétisées à l’aide d’une grille de référence dont nous avons fourni un modèle sur lequel le groupe a collectivement réfléchi62. Concernant la collecte et le tri des supports didactisés que ce soit à partir de manuels existants, ou bien sur des réseaux de ressources mutualisées, le travail collaboratif s’est lui aussi révélé indispensable. L’un des exemples de ce travail de mutualisation est la réalisation par l’Institut français de Berlin d’une base de données sur un tableur Excel classant les situations de communication et les actes de langage à partir des principaux manuels de F.L.E. disponibles sur le marché. L’accès à cette ressource semble toutefois restreinte pour certains enseignants. La collecte et le recueil des supports authentiques, qui sont au cœur de la conception d’un programme de F.O.S. authentique, sont par contre beaucoup moins susceptibles de donner lieu à un travail collectif, seules les questions de méthode apparaissant ici transversales. Il convient de rappeler ici l’importance de l’étape de représentation mentale, à l’instar d’un architecte devant sa planche à dessin, que doit réaliser un concepteur en amont Cf. en annexe n° 11 un exemple d’utilisation de ce formulaire pour l’analyse des besoins de notre apprenant en F.O.S. médical. 61 Nous donnons au § 8.3.2. un exemple d’utilisation de cette grille pour la synthèse du profil de notre apprenant en F.O.S. médical. 62 80 de tout travail de réalisation63. C’est ce travail qui va lui fournir les indications, les intuitions, les pistes qui vont guider sa recherche de données authentiques. La phase suivante au cours de laquelle seront analysés, de décrits et organisés les supports demande au concepteur de très bonnes compétences en didactique des langues étrangères et en sciences du langage. Il s’agit en effet de référentialiser et d’indexer les contenus à partir des descripteurs du C.E.C.R., à travers une typologisation des situations de communication et des genres discursifs nécessitant de recourir à des outils d’analyse du discours64. Le volume horaire imparti ne nous a pas permis d’approfondir cette réflexion au cours de la présente formation. 6.5.4. Conduite du module 3 : Programmation, évaluation, feed-back Au cours de la cinquième étape qui est celle de l’élaboration didactique, commune à tous les cours de F.L.E., nous avons réfléchi à la manière dont peuvent être construites des activités pédagogiques en sélectionnant les situations de communication à privilégier, en repérant les aspects culturels à étudier et les savoir-faire langagiers à faire acquérir. Ces choix seront bien entendu guidés par l’analyse des besoins réalisée auparavant. Afin de définir un calendrier et une progression, d’établir les modalités de travail et de définir les stratégies mises en œuvre pour le dispositif, là encore le besoin d’outils de pilotage a été l’objet de demandes de la part des apprenants. La mise en commun de différentes stratégies, savoir-faire et expériences acquis par les stagiaires nous a permis de développer des grilles de programmation bien adaptées à la conduite spécifique d’un cours de F.O.S. : - une première grille de programmation didactique globale permet de synthétiser la répartition des objectifs globaux de chacune des séquences du programme de formation65 ; - une seconde grille de programmation détaillée vise à organiser les objectifs, les contenus et les supports de chaque séance66 ; J.-M. Barbier (2009 : 473) parle à ce sujet d’« image anticipatrice et finalisante de l’état supposé de l’objet sur lequel porte l’intervention. » 63 64 Cf. à ce sujet le § 7.3. 65 Cf. § 8.7.3 : Grille de programmation didactique globale du cours de F.O.S. médical. 66 Cf. § 8.7.4. à Cf. § 8.7.6. : Grilles de programmation détaillées du cours de F.O.S. médical. 81 - une grille de programmation pédagogique qui décrira précisément l’enchainement des différentes activités. L’élaboration de ces fiches demande bien sur un travail important, mais elle présente plusieurs avantages : - s’assurer que la séquence pédagogique est correctement planifiée et organisée, - se constituer une base d’activités évolutives au fil des années, - partager et mutualiser ses activités avec celles d’autres collègues, et profiter en échange de leur travail. 6.6. Conduite du module 4. Analyse et traitement technique des supports Les données authentiques collectées doivent la plupart du temps subir un traitement et une modification par le biais d’outils TICE pour être rendues plus compréhensibles et servir de base à l’élaboration d’un document fabriqué. Lorsque les discours sont trop complexes, il est par exemple nécessaire de les simplifier pour les adapter au niveau du public ou pour les insérer dans une progression. Il est également parfois nécessaire supprimer certaines parties d’énoncés. Ces manipulations permettent donc de conserver l’information essentielle en éliminant des données secondaires qui peuvent la rendre inaccessible aux apprenants. Pour ce travail d’adaptation, une excellente maitrise des outils TICE est donc un atout précieux en terme de gain de temps et de qualité de supports pour les formateurs en F.O.S.. Nous allons présenter à présent quatre types d’interventions sur les supports réalisées par traitement numérique à l’aide d’outils TICE : - scan et modification d’un document iconographique avec Irfanview, - traitement et numérisation de textes avec FreeOCR, - traitement de la vidéo avec VLC, - édition de sous-titres avec 4K Video Downloader. 82 6.6.1. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé avec Irfanview Irfanview est un logiciel qui, par sa souplesse et sa facilité d’utilisation, représente une excellente alternative à des applications telles que Paint. Il permet par exemple de recadrer ou de fusionner les images scannées et d’y insérer du texte et des commentaires. 6.6.2. L’adaptation d’un texte déjà didactisé avec FreeOCR Après avoir scanné un document contenant du texte, il est possible de l’exporter dans un document Word à l’aide du logiciel de reconnaissance de caractère FreeOCR67. 6.6.3. La recontextualisation d’un document oral Un autre type de traitement - élémentaire mais indispensable est la (re)mise en situation ou recontextualisation. Tout discours oral s’inscrit dans un lieu et un espace indéterminés qui rendent très souvent inutile la verbalisation de certaines données telles que l’identité des locuteurs et le lieu où se déroule l’échange. Ces données doivent en revanche être explicitées lorsque ces discours, extraits de leur situation initiale, deviennent des documents pédagogiques (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 48). Ce travail de recontextualisation peut être tout d’abord opéré par le biais d’un document iconographique ou d’une brève annonce orale faite avant la diffusion du support. 6.6.4. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo Outre de proposer un contenu très intéressant, beaucoup de vidéos postées sur YouTube contiennent également une option de sous-titrage que l’on peut activer en cliquant sur le rectangle situé en bas à droite et qui peut être très intéressante sur le plan didactique, soit en amont du cours pour analyser le discours de la ressource, ou bien pour une exploitation en classe. Mais il s’avère que ces sous-titres sont généralement de piètre qualité. Ils sont en effet générés automatiquement à l’aide de l’algorithme de reconnaissance vocale de Google Voice68. Pour remédier à ce problème, les sous-titres doivent donc faire l’objet d’un traitement technique. Le logiciel 4K Video Downloader69 offre la possibilité d’extraire les vidéos à partir des plateformes YouTube et Daily Motion et de les copier dans un fichier vidéo. 67 Nous donnons un exemple de ce type de traitement au § 8.6.3. 68 http://www.presse-citron.net/les-sous-titres-automatiques-youtube-maintenant-disponibles-enfrancais-fautes-incluses/ 69 http://www.4kdownload.com/fr/howto/howto-download-youtube-video?source=videodownloader 83 Pour les vidéos qui possèdent l’option de sous-titrage mentionnée plus haut, il est également possible de télécharger en même temps les sous-titres qui seront enregistrés à part dans un fichier texte de format .srt accompagnant généralement une séquence vidéo, qui peut ensuite être lu et édité avec une application de type bloc-notes, ce qui permet de corriger ou de modifier le sous-titrage automatique. Il est ensuite possible de l’exporter vers un document Word70. Pour lire une vidéo accompagnée de sous-titres au format .srt, il suffit donc ensuite d’utiliser un lecteur multimédia tel que par exemple le lecteur VLC. Il est également possible d’associer manuellement plusieurs fichiers .srt à la vidéo dans le menu « sous-titres » de VLC, ce qui permet d’envisager plusieurs types d’exploitation pédagogiques possibles, comme par exemple un sous-titrage lacunaire ou partiel, sur le modèle des textes lacunaires classiques. 6.6.5. La transmission des supports Plusieurs pistes de réflexion sont venues conclure ce travail autour des supports d’apprentissage. En l’absence de manuel de référence, il est souvent nécessaire de transmettre aux apprenants un livret regroupant l’ensemble des supports écrits de cours exploités durant la formation accompagné d’une bibliographie. Ce livret édité sous format PDF peut devenir un outil interactif en y insérant des liens vers les pages des sites Internet utilisés en cours ou à consulter en complément du cours. Le temps de formation en présentiel étant en général limité, il peut également s’avérer utile de fournir aux apprenants une copie de l’ensemble des vidéos utilisées en cours afin qu’ils puissent en faire une utilisation autonome en prolongement du cours visant à élargir leur exposition à la langue. 70 Nous avons retranscrit en annexe n° 17 le texte résultant de ce travail de traitement numérique. 84 6.7. L’évaluation du dispositif de formation Ce dernier module nous a enfin permis de réfléchir à la question de l’évaluation hors du cadre institutionnel. Les travaux de G. le Boterf (1997) et de J.-M. Barbier (2009) nous en ont fourni les principaux outils conceptuels que nous rapportons ici. 6.7.1. Les outils de l’évaluation Évaluer une action de formation consiste à savoir si le déroulement de cette intervention et ses résultats correspondent bien à ce qu’on en attendait. Ces énoncés ont donc une portée interne à l’intervention éducative. On parle quelquefois des bilans des points forts et des points faibles. Cette forme d’évaluation est de loin la plus fréquente. Pour y parvenir les activités d’ingénierie supposent une prise d’informations sur et dans l’intervention éducative. Les techniques, extrêmement diverses, peuvent prendre la forme de recueil de traces, d’entretiens, de questionnaires ou de tests, et prennent souvent un caractère longitudinal. Il ne s’agit pas seulement de produire des informations sur le déroulement, mais également sur les résultats de l’intervention éducative. (BARBIER, 2009 : 482). En se demandant ce qu’il est important de connaître ou d’observer, on mettra au point des indicateurs ou paramètres, qui fonctionnent comme des catégories de recueil d’informations pertinentes au regard des objectifs et du projet d’intervention éducative. Ces indicateurs pourront ensuite être opérationnalisés sous forme de tableaux de bord. Pour y parvenir, les activités d’ingénierie supposent un travail de retour sur les projets ou organisations d’activités projetées et sur leurs finalisations, et une spécification sous forme de critères de réalisation qui permettront de porter le jugement de valeur sur l’intervention éducative, de dire si elle a été réussie ou non. Ces critères sont en général nombreux, intrinsèques à l’action et ont plutôt un caractère binaire. Ils sont produits en itération avec les informations déjà produites. De ce point de vue critères et indicateurs sont très proches, mais les premiers portent sur le souhaitable alors que les seconds portent sur l’existant (BARBIER, 2009 : 483). 6.7.2. Le suivi de l’action Le suivi de l’action pédagogique permet d’évaluer le dispositif pédagogique dans un but de régulation. Des évaluations peuvent être faites à différentes phases du processus de design pédagogique et/ou à la fin du processus, afin, entre autres, de tendre vers l’optimisation du rapport résultats attendus /coûts de la formation. Cette appréciation de la productivité pédagogique de l’action se fait grâce à deux facteurs : 85 - les facteurs de résultat qui sont les évaluations d’une action de formation, comme les taux de participation, la satisfaction des usagers (représentations…), le transfert des compétences (exploitation des acquis…) ; - les facteurs liés aux coûts de la formation, comme les coûts directs (salaires des formateurs, équipement,…), de participation (déplacement, hébergement,…), de structure (locaux, frais généraux,…), etc. (LE BOTERF, 1997). 6.7.3. L’évaluation des acquis L’évaluation des acquis des apprenants relève dans sa planification et dans son déroulement, d’une logique pédagogique. Elle se déroulera forcément au moment de la formation : juste avant, s’agissant d’un test de placement à l’entrée dans le dispositif, pendant, dans le cas d’une évaluation formative, ou à l’issue de la formation pour une évaluation sommative. Le référentiel d’évaluation s’appuiera alors presque complètement sur le référentiel de formation, défini en amont de la formation, et permettra de vérifier les acquis des apprenants en termes de connaissances, de comportements et de compétences tels qu’ils sont définis dans ce document. Ces évaluations seront conduites au moyen des différents types d’évaluation décrits plus haut. Par ailleurs, l’évaluation des acquis des apprenants fait partie intégrante de l’évaluation du dispositif de formation, dans la mesure où la réussite des apprenants est en soi un gage significatif de la réussite du dispositif. On peut donc envisager le système d’évaluation des acquis comme un sous-système d’évaluation du dispositif. 6.7.4. L’évaluation par compétences En F.O.S., l’évaluation par compétences offre une alternative très intéressante à l’évaluation traditionnelle pratiquée dans le cadre institutionnel (certifications, diplômes, examens). G. Scallon (2004) en a donné une excellente synthèse comparative : 86 6.7.5. L’évaluation critériée Lorsqu’aucune évaluation institutionnelle n’est exigée, le concepteur de programmes doivent donc intégrer le processus d’évaluation dès en amont de leur élaboration. A l’issue du troisième module, nous avons réfléchi à la conception d’un outil d’évaluation transversal que tous les enseignants de F.O.S. pourraient soumettre à leurs apprenants à l’issue de la formation. Ce questionnaire formulé en allemand vise d’une part à évaluer la qualité et la conception globale de la formation, et d’autre part à évaluer les compétences du formateur en donnant une appréciation selon une échelle allant de 1 à 6. Le questionnaire propose ensuite une série de questions ouvertes du type : - Qu’est-ce qui vous a particulièrement plu dans cette formation ? - Qu’est-ce qui ne vous a pas plu ? - Avez-vous des propositions à formuler pour améliorer cette formation si elle devait être reconduite ? Les résultats peuvent ensuite être réutilisés sous forme de feedback afin d’améliorer ou de réorganiser certains points d’une session analogue ultérieure71. Nous avons utilisé ce questionnaire à l’issue des sessions de formation que nous avons conduites au cours de notre stage. Cf. annexe n° 18. 71 87 Conclusion de la seconde partie : Développement d’une conscientisation et d’une responsabilisation de la profession d’enseignant. Dans ce contexte précis de l’enseignement aux adultes en milieu exolingue, la motivation professionnelle a tenu la première place dans la formation et la création d’une équipe de travail composée d’un formateur référent lui-même enseignant et d’enseignants œuvrant autour de projets concrets de formation. La démarche choisie a été celle d’une « recherche-action » entre les enseignants, visant au-delà d’un simple échange de procédés, à déclencher des interactions entre eux pour mettre à jour des problèmes et faire émerger leurs besoins réels. Une analyse initiale de la situation d’enseignement et des contacts réguliers avec les enseignants ont conduit à la conception et à la conduite de quatre ateliers centrés sur l’apport théorique lié à des pratiques spécifiques, avec des objectifs et des contenus précis, approfondis, variés et encadrés. L’objectif du projet a été en très grande partie atteint puisque les enseignants ont bien compris l’importance d’acquérir à la fois des outils techniques novateurs et immédiatement opérationnels, mais en même temps adossés à une solide réflexion didactique concernant les finalités de leur mise en œuvre. 88 PARTIE 3 CONCEPTION ET CONDUITE D’UNE FORMATION EN F.O.S. MÉDICAL L’un des objectifs formulés dans la commande initiale de notre stage (cf. § 2.1.2.) était de « participer à la planification et à la rédaction des programmes des cours, en particulier dans le domaine du F.O.S., et de collaborer à la tenue des cours de langue ». Le 6 mai 2014, nous avons reçu une demande de cours émanant d’un médecin allemand qui souhaitait se préparer à une mission médicale d’un an en République centrafricaine au sein de l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières72. Le devis proposé à ce médecin ayant été finalisé par un contrat, Mme Chrétien nous a demandé si nous accepterions de nous charger de la conception et de la conduite de l’ensemble du programme, ce que nous avons accepté car il nous offrait un support très intéressant pour notre recherche. Au chapitre suivant, après avoir défini les spécificités des langues de spécialité et procédé à leur analyse linguistique, nous explorerons le champ des différentes terminologies liées à leur enseignement/apprentissage. Il s’agira ensuite de déterminer quels autres paramètres confèrent à un programme de F.O.S. sa singularité sur le plan didactique, en focalisant notre attention sur les caractéristiques du français de spécialité médical. Nous décrirons pour terminer l’ensemble de notre démarche en l’adossant à une réflexion plus globale sur l’élaboration d’un cours de F.O.S. 72 Cf. annexe n° 9 : Demande de cours de M. Lutz. 89 Chapitre 7. De la « langue de spécialité » au F.O.S. 7.1. L’évolution de la notion de « langue de spécialité » 7.1.1 Des échanges de plus en plus spécialisés Le principe d’adapter la pratique d’une langue et son enseignement à la spécificité des publics ou des contextes remonte à très loin, comme l’usage des sabirs, ces langues utilisées pour faciliter les relations commerciales au Moyen Âge), et en Europe, la mobilité des étudiants - comme celle des enseignants et des chercheurs - a une tradition aussi longue que les universités elles-mêmes. Mais du Moyen Âge jusqu’à la Renaissance la barrière linguistique n’existait pas, car tous les cours, tous les examens et tout le matériel didactique étaient en latin sinon en grec. Ce n’est qu’à une époque récente qu’apparaît la volonté de proposer un enseignement du français non général avec la redécouverte de la mobilité estudiantine suite à mise en place du processus de Bologne. Visant à harmoniser les études supérieures en Europe à travers les programmes d’échange Erasmus ou Socrate, cette nouvelle mobilité pose en même temps les problèmes de compétence linguistique. Les objectifs de ces échanges sont d’ordre académique, politique et social : il s’agit de réussir dans plusieurs universités de l’Union européenne, de se qualifier pour un marché du travail académique international ou de s’exprimer scientifiquement en deux ou trois langues (KAUTENBURGER, 2006 : 32). Au-delà des échanges académiques, les étudiants engagés dans des formations professionnalisées, les demandes des entreprises accueillant des stagiaires ou recrutant de nouveaux salariés incitent depuis deux décennies les établissements à développer des dispositifs garantissant les compétences en langues vivantes étrangères dans des domaines de plus en plus spécialisés, entrainant par là même le risque de la réduction de l’enseignement des langues vivantes étrangères à deux variables : - un enseignement utilitariste de la langue anglaise, considérée comme nouvelle « lingua franca » au niveau mondial, et déclinée éventuellement dans toutes les variantes de langues de spécialité ; - un enseignement strictement culturel et historique des autres langues, sans exigences particulières de spécialisation en articulation avec les disciplines dominantes des étudiants et leurs activités professionnelles ultérieures (DELAGNEAU, 2008 : 105). 90 7.1.2. Définition d’une « langue de spécialité » Dépassant cette vision réductrice et simpliste, plusieurs auteurs ont tenté de définir ce qu’est une « langue de spécialité » : - « La totalité des moyens linguistiques utilisés dans un domaine de communication, dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les acteurs de ce domaine. » (HOFFMANN, 1987: 53, traduit par DELAGNEAU, 2008 : 107) ; - « L’usage d’une langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spécialisées. » (LERAT, 1995 : 21) ; - « Un sous-ensemble de la langue générale caractérisé pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication. » (CABRE, 1998 : 123). Ces trois définitions montrent bien l’évolution de la notion de « langue de spécialité », qui prend désormais en compte tous les aspects de la langue en tant que vecteur de la communication spécialisée : spécificités lexicales, syntaxiques, phraséologiques ainsi que les aspects interculturels, sociaux, cognitifs, fonctionnels et stylistiques. Leur importance a été mise en évidence par les travaux scientifiques des dernières décennies qui contestent la domination exclusive du lexique comme critère de définition retenu jusqu’alors par les approches traditionnelles (DELAGNEAU, 2008 : 107). 7.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité médicale Afin de mettre en évidence certaines des caractéristiques de la langue de spécialité médicale nous proposons d’en analyser ici les paramètres à la suite des travaux de J.-J. Richer (2008), soit : - la place du lexique, - la syntaxe et la phraséologie, - les genres discursifs, - les aspects interculturels et sociaux, - les aspects cognitifs, fonctionnels et stylistiques. 91 7.2.1. La place centrale du lexique La problématique des langues de spécialité, qui peut se traduire par la question suivante : « qu’est-ce qu’une langue de spécialité, en quoi diffère-t-elle d’une langue générale ? » (FRANDSEN, 1998 : 15), s’est longuement focalisée massivement sur le lexique, oubliant que dans langue il y a certes lexique, mais aussi morphosyntaxe et texte. D’où, sur le plan méthodologique, par exemple, la réponse essentiellement lexicologique construite dans les années 60 sous l’appellation de langues de spécialité (CARRAS, 2007 : 16). O. Challe (2002) reconnait cette place centrale du lexique : « les sciences ont besoin de mots, la première compétence chez les spécialistes est lexicale » (p.73), « Approcher les mots par la morphologie et par l’étymologie » (p. 80), « approcher le langage par la sémantique » (p.82). Dès la page 25, elle soulève ce problème du lexique spécialisé : « les expressions lexicales suscitent des interrogations de la part des étudiants. Ceux-ci sont alors dans l’attente. Plus le lexique est spécialisé, plus l’enseignant doit préparer scrupuleusement ses réponses. ». La question du lexique spécialisé est donc à nos yeux une priorité dans la mesure où les enseignants et futurs enseignants de français langue étrangère se la posent immédiatement dès qu’on évoque avec eux la possibilité d’enseigner à des publics relevant de spécialités ayant développé un lexique spécifique, comme c’est le cas dans le domaine médical qui nous intéresse tout particulièrement car il nous permet, avant même d’aborder la question de l’enseignement d’un quelconque lexique spécialisé aux apprenants étrangers, d’illustrer la multiplicité des positionnements face au lexique de spécialité (MOURLHON-DALLIES, 2004 : 2). 7.2.2. L’« exigence désignatrice » du lexique Certes la fonction référentielle propre à chaque langue se retrouve amplifiée dans les langues spécialisées où la désignation, la caractérisation du réel jouent un rôle important. Si Vigner et Martin (1976 : 8, cités par RICHER, 2008 : 17) ont bien montré l’« exigence désignatrice » que comportent les langues de spécialité, qui imprime souvent à leur lexique un « caractère univoque et monoréférentiel (qui) se reconnaît au fait qu’il est impossible de substituer un terme à un autre », cette monosémie n’est pas systématique et n’exclut pas la polysémie et la métaphore : aussi les langues de spécialité ne sont-elles pas des langues purement référentielles, purement instrumentales et univoques. Leurs termes peuvent migrer d’un domaine disciplinaire à un autre ou effectuer des aller-retours entre la langue courante et la langue spécialisée. 92 De plus, il faut souligner que, dans les langues de spécialité, le lexique est soumis à la variation due au contexte sociolinguistique, ainsi que le rappelle J. Boutet (2001 : 192) : « L’intense création verbale au travail aboutit à ce que s’y confrontent au moins trois ensembles lexicaux : le lexique commun, conventionnel, celui de l’ensemble des personnes qui parlent le français ; le lexique technique ou spécialisé, c’est-à-dire le lexique qui est prescrit par les offices de terminologie ou les directions d’entreprises ou les organismes de formation ; le lexique des salariés eux-mêmes, celui qu’ils ont créé, soit pour remplacer les dénominations communes, soit pour remplacer les mots techniques. » En outre, la part du lexique spécifique dans ce type de discours spécialisé ne ressemble pas toujours à ce que l’on pourrait imaginer. Si le lexique spécialisé est très visible, le lexique « courant » est toujours présent, et même majoritaire, quel que soit le degré de spécialité des discours. Lors de la phase d’analyse des supports, il faut donc veiller à ne pas surestimer la part du lexique spécifique aux dépens celle du registre familier. De plus, le lexique spécialisé n’est pas nécessairement celui qui pose le plus de problème aux apprenants étrangers lorsque ceux-ci sont eux-mêmes spécialistes du domaine en question, comme le souligne très justement O. Challe (2002 : 30) : « Les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément les termes les plus techniques. » Ainsi, c’est le lexique courant qui vient le plus souvent bloquer la compréhension pour un apprenant de faible niveau. Aussi, la spécificité des langues de spécialité ne réside-t-elle pas dans le lexique, qui s’y trouve soumis aux mêmes variations sémantiques et sociales que dans les langues ordinaires (RICHER, 2008 : 18). Dans une perspective comparatiste entre le français et l’allemand, plusieurs recherches dans le domaine médical n’ont également relevé aucune différence significative entre le registre lexical courant et le registre lexical spécialisé dans ces deux langues. Dans sa thèse consacrée à la phraséologie médicale française et allemande, A.-M. Nahon-Raimondez (2006) n’a ainsi pas relevé de prépondérance significative des termes spécifiquement médicaux dans les articles de presse allemands et français du corpus étudié. 7.2.3. La syntaxe Les particularités des langues de spécialité ont aussi été recherchées dans le domaine de la syntaxe et ont été traitées sous la forme de la présence non de traits syntaxiques originaux, mais d’une fréquence d’apparition plus ou moins élevée de certaines formes 93 syntaxiques. Cette conception se retrouve pour l’anglais de spécialité notamment chez Hutchinson et Waters (1987 : 10) qui écrivent : « There was very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and nominal compounds73 ». P. Lerat (1995 : 29) formule pour le français un constat similaire : « Elles (les langues spécialisées) ont une syntaxe qui est tout à fait celle des langues de référence, mais avec des prédilections [c’est nous qui soulignons] en matière d’énonciation (comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phraséologies professionnelles (comme les formules stéréotypées des administrations). » Parmi les caractéristiques syntaxiques mises en avant sont invoqués par exemple : - la forte fréquence du présent de vérité générale dans les écrits scientifiques et techniques, qui aurait pour explication que : « En situation technique, tout au contraire, il s’agit d’installer le fait dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle. » (VIGNER, MARTIN, 1976 : 32) ; - le recours massif à la voix passive, qui trouverait sa justification dans les contraintes de présentation des faits dans le domaine technique : « On peut cependant déjà noter que la transformation passive peut être considérée comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure où elle participe à cet effort d’objectivation. » (VIGNER, MARTIN, 1976 : 37). Mais ces remarques voient leur portée fortement limitée par deux constations : - aucune enquête statistique systématique n’a été réalisée pour prouver la pertinence de cette conception syntaxique des langues de spécialité en termes de fréquence (RICHER, 2008 : 19) ; - et, comme le souligne Y. Gambier (1998 : 47), l’analyse syntaxique des langues de spécialité « en est restée au niveau de la phrase ». La conception de leur « l’objectivité pure et dure, (de) l’impersonnalité » (Gambier, 1998 : 47) a été remise en question par l’analyse de discours qui a montré que les traces de subjectivité (modalités, évaluations, etc.) sont très présentes dans les énoncés de spécialité ou « Au-delà d’une tendance à favoriser des formes particulières telles le présent, la voix passive et les noms composés, il y avait très peu de faits distinctifs dans la grammaire de l’anglais scientifique » (Cité et traduit par RICHER, 2008 : 18). 94 73 dans les discours scientifiques dont l’objectivité et le caractère essentiellement informatif sont ravalés au rang de croyance parce qu’ils sont traversés par la polyphonie énonciative, parce qu’ils affichent une pratique généralisée de la modalisation : « L’analyse linguistique des textes circulant dans une discipline (scientifique) particulière remet en question un certain nombre de croyances sur la prétendue particularité des discours scientifiques. » (MOIRAND, ibid : 57). De plus, A.-M. Nahon-Raimondez (2006 : 229) note que son analyse phraséologique du discours médical à partir d’un corpus bilingue français et allemand fait apparaître bien peu différences entre les deux langues, ce qui, sur le plan de la xénité, confère un degré de transparence assez élevé entre les deux langues. Ainsi la spécificité des langues de spécialité ne peut-elle être localisée dans une mise en œuvre particulière de la syntaxe et la phraséologie. 7.2.4. Les genres discursifs Si le lexique et la syntaxe des langues de spécialité ne divergent pas de ceux de la langue courante, les langues de spécialité se singularisent alors de cette dernière, non plus au niveau de la phrase, mais à celui des énoncés dans leur totalité, par la présence de genres de discours, souvent très stéréotypés, spécifiques à chaque domaine de spécialité, et porteurs de réglages textuels contraignants qui laissent à l’énonciateur plus ou moins d’espace de variations, textes que D. Mainguereau (2004a : 110) dénomme « genres routiniers » et qu’il définit ainsi : « Les paramètres qui les constituent résultent en effet de la stabilisation de contraintes liées à une activité verbale qui s’exerce dans une situation sociale déterminée. A l’intérieur de ces genres routiniers on peut définir une échelle : d’un côté les genres totalement ritualisés, qui laissent une marge de variation minime (actes juridiques, par exemple), de l’autre ceux qui, à l’intérieur d’un script peu contraignant, laissent une grande part aux variations personnelles. » J.J. Richer (2005 : 69) nous rappelle que « les genres constituent des réglages qui, si l’on prend en compte les travaux de Schaeffer, Petitjean, Adam, Mainguereau, opèrent à cinq niveaux constitutifs de la totalité textuelle : - au niveau socio-énonciatif-pragmatique : tout genre investit globalement et préférentiellement un des deux systèmes d’énonciation (discours ou récit) mis en évidence par E. Benveniste (1966). Il règle la place, le statut social des coénonciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/expliquer/ 95 convaincre/polémiquer...) qui vise à agir sur les représentations, les savoirs, les croyances du destinataire ; - au niveau matériel : un genre sélectionne un médium spécifique (écrit/oral/visuel/multimédia, hypertextuel…) qui modèle l’énoncé (comme le montrent les travaux de médiologie de R. Debray) ; - au niveau thématique : un genre impose des contraintes thématiques autorisant tel contenu thématique, en excluant d’autres ; - au niveau formel : tout genre présente un plan de texte, conventionnel ou occasionnel (Adam, 1999 : 69), qui impose ou exclut des schémas séquentiels (narratifs/descriptifs/explicatifs/argumentatifs/dialogaux) articulés selon des enchaînements spécifiques à chaque genre ; - au niveau stylistique : un genre opère dans les sous-systèmes linguistiques composant une langue des sélections lexicales, grammaticales. » 7.2.5. Langue et action Outre les genres discursifs propres aux domaines de spécialité, les langues de spécialité possèdent une autre caractéristique importante : dans les domaines de spécialité, le langage est souvent intimement lié à l’action : paroles qui accompagnent l’activité comme dans le domaine médical, parole « comme » activité, lorsque le travail est d’ordre langagier, c’est-àdire lorsque « les actes de langage y constituent les actes de base du travail. Faire consiste alors à dire. C’est le cas des métiers de la relation de service, « parole « sur » l’activité, en position « méta », qui, dans une attitude réflexive permet de prendre distance » (LACOSTE, 2001: 33), d’évaluer les actions réalisées comme lors des pauses des infirmières où, selon M. Grosjean et M. Lacoste (1999), sur un mode informel, parmi des échanges centrés sur la vie quotidienne, surgissent des réflexions critiques sur les actions menées ou à mener dans le service (RICHER, 2008 : 20). Le monde du travail, sous l’effet des nouvelles technologies et de la mondialisation, est devenu un monde complexe privilégiant l’activité collective qui impose coopération (travailler ensemble sur une même tâche) et coordination (programmation cohérente des interventions dans le temps : l’exemple type est le travail hospitalier où auprès d’un même malade peuvent se succéder médecins, infirmières, aides-soignantes, kinésithérapeutes, favorisant l’intrication serrée du langage et de l’action dans l’univers du travail : 96 « Les activités collectives se distinguent des activités individuelles par la présence de coordinations pour lesquelles les communications jouent souvent un rôle essentiel. » (LEPLAT, 2001 : 163). 7.2.6. L’approche de la langue comme vecteur d’activités spécifiques. En se référant aux activités les plus fréquentes dans les métiers considérés, on peut remarquer que celles-ci mobilisent des pans entiers de la langue, susceptibles d’être pris comme objectifs spécifiques de l’enseignement/apprentissage dès lors qu’on les traduit en opérations cognitives et discursives. C’est ainsi que dans le domaine de la médecine, un travail discursif de l’interrogation paraît incontournable, par référence à l’investigation qui précède l’établissement du diagnostic. De même, un travail sur les modalités logiques (en particulier sur les degrés de certitude) permettrait de moduler les futurs diagnostics, en prenant également en compte des paramètres relatifs à l’intonation (qui interviennent dans l’expression de la certitude, du doute, de la probabilité, du possible). Enfin, un travail sur les temporels, qui interviennent aussi bien dans l’investigation précédant le diagnostic que dans la phase de prescription, pourrait également entrer dans cette approche en discours de la langue spécialisée. La question de la temporalité mobilise en effet des notions comme la fréquence, la durée, la régularité, toutes trois susceptibles de variantes interprétatives d’ordre culturel pouvant recouvrir des réalités bien différentes (RICHER, 2008 : 22). 7.3. Le recours à l’analyse du discours 7.3.1. Définition de la communication exolingue On appelle exolingue un acte de communication où l’émetteur et le récepteur ne disposent pas des mêmes compétences dans le code utilisé. Cette différence engendre alors des interactions nécessaires. Dans une communication endolingue, ces interactions ne sont plus nécessaires. Une conversation entre deux personnes de langues différentes est exolingue si elles sont obligées d’ajuster leur dialogue par des interactions dues à des différences entre leurs compétences, par exemple si l’un emploie un mot que l’autre ne connaît pas, et ce quelles que soient les langues qu’ils utilisent dans le dialogue. La notion de communication exolingue réfère non seulement à la façon dont un locuteur communique dans une langue qui lui est langue étrangère, ou non maternelle, mais également 97 à la façon dont un locuteur natif communique, dans sa propre langue maternelle, avec un interlocuteur non natif (de la même langue) et donc la façon dont communiquent entre eux des locuteurs ne disposant pas d’une langue maternelle commune. Ce type de communication implique adaptation réciproque et coopération (CUQ, 2003 : 97). La communication exolingue est la façon dont s’effectue et se conduit de façon duelle la communication en pareil cas. Cette conception a été élargie aux situations impliquant des inégalités, des disparités ou des asymétries, quant aux moyens langagiers, entre les participants, y compris dans le cas où ceux-ci auraient une langue maternelle commune, comme lors d’échanges entre expert et nonexpert d’un domaine quelconque (KERBRAT-ORECCHIONI, 1990 : 123). Cela implique également de prendre en compte la dimension bilingue de ces situations, en particulier lorsque les partenaires partagent, de façon le plus souvent inégale une compétence bilingue (ou plurilingue) mise en œuvre dans l’interaction. La communication exolingue se caractérise alors dans tous les cas par la situation commune et réciproque impliquant les participants, par les moyens langagiers et éventuellement paraverbaux et coverbaux mis en œuvre dans cette situation, et par le déroulement même de l’interaction coconstruite. La situation est en outre constituée et dimensionnée par les représentations qu’en ont les participants, et pas seulement par les langues qu’ils maîtrisent peu ou prou respectivement et qui s’y trouvent utilisées. La communication exolingue se trouve donc concrétisée dans une grande variété de situations, elles-mêmes instaurées dans une diversité de contextes, micro-contextes ou macro-contextes, parmi lesquels les contextes d’apprentissage/enseignement, y compris la classe de langue elle-même (PY et PORQUIER, 2003, cités par CUQ, 2003 : 98). Selon C. Kerbrat-Orecchioni, la communication en classe de langue peut être envisagée comme une situation de communication exolingue idéale dans la mesure où les participants se sentent a priori liés par un contrat didactique et où l’alloglotte parvient grâce à l’étayage de l’autre à réaliser ses objectifs communicatifs. Le professeur peut être considéré comme le locuteur natif possédant la maîtrise de la langue cible et l’étudiant serait le locuteur non-natif mettant en œuvre des processus d’interférences portant sur les unités les plus saillantes de la production langagière reçue, en s’appuyant sur les informations contextuelles et paralinguistiques, sur son savoir encyclopédique, et sur son savoir linguistique (interlangue, langue maternelle) (RIACHI, 2007 : 41-42). 98 7.3.2. La spécificité des discours oraux L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particularités des discours spécialisés, non seulement leurs caractéristiques linguistiques, mais également les situer dans une pratique professionnelle. Ces discours peuvent en effet être éclairants sur le fonctionnement de certains milieux, surtout lorsque ceux-ci sont étrangers au formateur. Les échanges professionnels s’inscrivent en effet dans une logique disciplinaire et dans des schémas de communication propres au contexte où ils sont produits. Dans le domaine médical, S. Eurin-Balmet et Henao De Legge (1992 : 100), ainsi que C. Carras (2007 : 36)74 en donnent deux exemples éclairants par le biais d’une analyse des interactions orales entre un médecin et un patient ainsi que celle de la part du lexique spécifique dans ce type de discours : - la production orale au cours d’une interaction est un processus dynamique qui exige fréquemment des marqueurs de reformulation et des « ligateurs » en tête d’énoncés : donc, en fait, qui permettent au locuteur de préciser et d’exprimer au mieux ce qu’il veut dire ; - les phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d’ailleurs aussi bien chez le médecin que chez le patient. Cette « grammaire » des interactions se spécialise suivant les types d’interaction (enseignant /apprenant, médecin /malade, etc.). Ces interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des organisations conversationnelles différentes. (CARRAS, 2007 : 36) 7.3.3. Conclusion sur les langues de spécialité Si les langues de spécialité comportent une spécificité, cette dernière ne réside donc pas dans le lexique, ni dans la syntaxe comme le pensait la recherche dans les années 60/70, mais elle est à chercher dans les genres de discours spécifiques suscités par chaque domaine professionnel et dans le lien étroit entre langage et action qu’impose le monde contemporain du travail. 74 Cf. annexe n° 8 : Transcription de cet entretien entre un médecin et son patient 99 7.4. Du « Français professionnel » au « Français sur Objectifs Spécifiques » Dans le domaine francophone, de nombreuses études ont été consacrées à l’évolution diachronique de l’enseignement de ce « français professionnel » ou « français de spécialité » selon les époques et les terminologies employées : - Beacco & Lehmann, 1990 ; - Bertrand & Schaffner, 2008 ; - Carras & Parpette, 2007 ; - Challe, 2002 ; - Cuq & Cruca, 2003 ; - Eurin-Balmet & Henao De Legge, 1992 ; - Germain, 1993 ; - Holtzer, 2004 ; - Lerat, 1995 ; - Mourlhon-Dallies, 2006. 7.4.1. Du « Français de spécialité » au « Français professionnel » Dans les tableaux suivants, C. Carras et al. (2007 : 17) ont résumé de façon schématique l’évolution de ces dénominations depuis les années 60 jusqu’aux années 90 : 100 7.4.2. De l’offre institutionnelle à la demande de formation L’histoire de l’enseignement des langues vivantes (et du F.L.E.) découle essentiellement d’une logique d’offre (enseignement institutionnel, politiques linguistiques, cours sur catalogue…) rigide et codifiée. Mais un basculement vers une logique de demande de formation est apparu suite à plusieurs ruptures concomitantes survenues au début des années 2000 : - dans le champ géopolitique, avec la globalisation et la mondialisation des échanges, la signature du traité de Maastricht et l’élargissement de l’Union européenne ; - dans le champ éducationnel avec le succès du programme Erasmus et la généralisation de loi de 2004 sur la formation tout au long de la vie. Dans ce nouveau contexte s’est développé le Français sur Objectifs Spécifiques (F.O.S.), employé dès 1993 par D. Lehmann en calque de l’anglais English for specific purposes (E.S.P.) apparu à la fin des années 80 (HUTCHINSON & WATERS, 1987). Dépassant le champ traditionnel de la didactique des langues pour entrer dans le domaine de l’ingénierie de formation, l’E.S.P. se caractérise par une orientation marquée vers l’élaboration de programmes d’apprentissage, ce qui sera également la marque du F.O.S.. Pour le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (CUQ, 2003 : 109), le F.O.S. « est né du souci d’adapter l’enseignement du F.L.E. à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité 101 professionnelle ou des études supérieures. ». Si l’on s’en tient à cette simple entrée en matière, à première vue, le F.O.S. se définirait davantage par son public, ses préoccupations que par une méthodologie didactique qui lui serait propre. Il s’agit en somme d’une définition par défaut : le F.O.S. s’adresse à des « non spécialistes » en français, pour lesquels la langue est tout autant un passage obligé qu’un objectif en soi. 7.5. Dans la jungle des appellations Etant donné que c’est au niveau linguistique qu’on définit le plus souvent le discours spécialisé, nous privilégierons ici une approche typologique « synchronique » des langues de spécialité, d’après un terme emprunté à la linguistique saussurienne, la synchronie désignant la description de « l’ensemble des faits linguistiques considérés comme formant un système fonctionnel, à un moment déterminé de son évolution. » (CARRAS, 2007 : 16). En nous limitant à la période qui va de 1990 à nos jours, nous nous arrêterons sur le F.L.P., « Français langue de spécialité » et sur le « F.O.S. », Français sur objectifs spécifiques, puis nous tenterons de positionner dans le champ didactique le « français professionnel », le « français à visée professionnelle » et le « français langue professionnelle ». 7.5.1. Le français de spécialité Il revient à J.-M. Mangiante et à C. Parpette (2004) d’avoir tracé de manière définitive la frontière entre le français de spécialité et le F.O.S. ; c’est ainsi que la distinction entre Français de spécialité et F.O.S. recouvre, au plan institutionnel et didactique, deux logiques : « […] celle qui relève de l’offre et celle qui relève de la demande. La première est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public, le plus large possible. Elle tente de rendre compte de la diversité du champ traité. […]. Le F.O.S., à l’inverse, travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis » (MOURLHON-DALLIES, 2006 : 17). Le français de spécialité correspond à un ensemble de ressources et de démarches pédagogiques centrées sur des domaines (de spécialité) parmi lesquelles les enseignants puisent pour élaborer leurs cours, tandis que le F.O.S. se caractérise par une ingénierie de formation sur mesure qui considère chaque demande comme unique. Sur le plan des contenus, le français de spécialité renvoie à des domaines et non à un métier. Comme il s’agit de prendre en compte les différents métiers dans un domaine, 102 l’approche choisie est souvent transversale (par exemple, les modalités de la communication dans ces différents métiers). Sur le plan de l’ingénierie de la formation, il relève de l’offre de formation et de ce fait, faute de pouvoir prendre en compte des besoins très bien identifiés, il renvoie à une ingénierie de formation très peu fine. Par contre, ces approches étant larges, les éditeurs sont assurés de pouvoir diffuser largement les ouvrages publiés dans ces domaines et l’enseignant peut recourir à ces ouvrages, sans avoir à réaliser par lui-même toutes les étapes de la réalisation de la formation, telles que la collecte de données, la didactisation des documents et l’élaboration des séquences. Dans le domaine médical, le manuel Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004) en est un bon exemple. 7.5.2. Le Français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) Mangiante et Parpette opposent au français de spécialité un Français sur objectifs spécifiques (F.O.S). qui, à l’inverse, travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis, qui relève le plus souvent d’un niveau de qualification élevé. L’analyse porte donc au niveau du métier, sur les situations langagières spécifiques qu’il implique et qui sont très précisément appréhendées, et sur les discours en circulation qu’il mobilise (MOURLHON-DALLIES, 2006 : 17). Le F.O.S. se caractérise donc par deux paramètres : - la précision de l’objectif à atteindre - l’urgence de cet objectif. Dans la mesure où le temps de formation est étroitement compté, la stratégie d’enseignement s’en trouve fortement modifiée. L’urgence de la formation nécessite une sélection sévère dans l’immense ensemble de données que constitue une langue. A la différence d’une formation en F.L.E. général, il ne sera plus question de traiter toutes sortes de sujets, de diversifier les compétences enseignées. Il faudra au contraire orienter prioritairement - voire exclusivement - l’enseignement sur les situations de communication auxquelles sera confronté l’apprenant ultérieurement, dans son activité professionnelle. (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 21). 103 7.5.3. Le « Français à visée professionnelle » (F.V.P.) Les appellations Français à visée professionnelle (F.V.P.) et Français Langue Professionnelle (F.L.P.) sont plus récentes, et ne s’opposent pas aux appellations précédentes, elles les complètent plutôt. Le « Français à visée professionnelle » s’inscrit dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et secteurs d’activité : d’un point de vue didactique, cet enseignement vise à faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense des compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conversation téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d’embauche », « rédiger un CV », etc. L’enseignement de ces diverses compétences peut se faire auprès de publics ayant un niveau très basique non seulement en langue française mais aussi dans leur (future) spécialité (CARRAS, 2007 : 18). 7.5.4. Le « Français langue professionnelle » (F.L.P.) Par la suite, ce mouvement de particularisation du F.O.S. s’est poursuivi avec l’apparition, à l’initiative de F. Mourlhon-Dallies (2007), du Français langue professionnelle, un courant didactique très franco-français qui répond au contexte socioéconomico-politique français lié à la création en 2004 du Droit Individuel à la Formation, notamment la formation linguistique, ainsi qu’à l’accroissement de la « part langagière » du travail, que ce soit à l’écrit ou à l’oral. Cette part langagière du travail nécessite de former une partie de la main d’œuvre illettrée française ou étrangère, pour développer ou maintenir l’employabilité des personnes. Le F.L.P. concerne donc généralement des publics moins scolarisés que ceux du F.O.S., moins ou pas formés professionnellement ; il concerne des publics migrants ou français allant des illettrés aux diplômés du supérieur en passant par les personnes en reconversion professionnelle, même si le F.L.P. peut aussi concerner des publics français hautement qualifiés (par exemple de jeunes ingénieurs) qui ont besoin de maîtriser la variante de français employée dans leur domaine, de comprendre et produire les genres de discours spécifiques à leur profession. Ces publics exercent « leur profession entièrement en français » dans des sociétés françaises à l’étranger ou en France, à la différence des publics traditionnels de F.O.S. où 104 l’exercice du français ne concerne que des moments de la profession : par exemple, une secrétaire bilingue français /arabe en Égypte n’utilisera le français que lors d’échanges écrits ou oraux en français et avec des Francophones ; dans les autres cas, elle recourra à l’arabe. Sur le plan méthodologique, le F.L.P. a une approche plus large des professions que celle du F.O.S. : il ne se limite pas à la seule dimension langagière, mais envisage l’articulation langue et logique professionnelle. De plus, le F.L.P. aborde les professions dans leur chaînage : par exemple, une infirmière en hôpital doit travailler avec les médecins et les psychologues, etc.). Il intègre également les dimensions institutionnelles et juridiques des professions, voire éthiques, comme dans le cas des professions médicales ou juridiques) (MOURLHON-DALLIES, 2008 : 72). 7.6. La méthodologie « canonique » du F.O.S. 7.6.1. Analyse de trois démarches en F.O.S. Dans le tableau suivant, nous proposons une analyse comparative réalisée à partir des intitulés de chapitres de trois méthodologies désormais « canoniques » dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du F.O.S. : MANGIANTE & PARPETTE, 2004 MOURLHON-DALLIES, 2008 CARRAS et al., 2007 1. Identification de la demande de formation 1. L’analyse de la demande 1.2. Analyse du public 1.1 Identification de la demande de formation 1.1. Des demandes précises 1.3. Les publics en question 1.2. Analyse du public 1.2. Des offres sans demande précise 14. Le positionnement et l’évaluation diagnostique F.O.S. ou Français de Spécialité ? 1.3 Différentes catégories d’apprenants 2. L’analyse des besoins 2.1. Le recensement des situations de communication 2.2. Des besoins en termes culturels 2.3. Une analyse des besoins évolutive 2. Analyse des besoins 2. Analyse des besoins Comment recenser les besoins ? Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique Question de registre de langue Composantes extralinguistiques 105 3. La collecte des données 3. L’analyse systémique 3.1. Les fonctions de la collecte des données 3. Recueil de données authentiques sur le terrain 3.2 L’information du concepteur Les discours professionnels authentiques 3.3. Comment collecter les données culturelles ? Les données authentiques, supports d’activités didactiques 3.4. Ressources sur Internet L’apport du multimédia. 3.5. La collecte des données et les adaptations nécessaires Vers une plus grande autonomisation. 4. L’analyse des données 4. Les principaux modèles d’analyse des échanges et des discours professionnels 4.1. L’analyse des interactions au travail 4.2. L’Analyse du Discours 4.3. L’analyse Différentielle des Discours 5. L’élaboration didactique 5. La définition des contenus ` 5.1. Exemples d’activités didactiques 5.1 La traduction des besoins en objectifs 5.2. Savoirs linguistiques et savoir-faire langagiers 5.2. Les objectifs spécifiques possibles 4. Analyse des données en collaboration avec les acteurs du terrain professionnel ou les enseignants de la spécialité Le recours à l’analyse du discours 5. Mise en place d’une méthodologie L’élaboration des activités L’élaboration des référentiels 5.3. Un huitième type d’objectif : les connaissances professionnelles ? 5.4. La hiérarchisation des objectifs ciblés 6. Déroulement des cours 6. Autonomisation des apprenants 7. L’évaluation et la certification 7. Evaluation 106 7.6.2. Synthèse des trois démarches en F.O.S. La méthodologie classique du F.O.S. comporte donc sept étapes, articulées suivant les deux phases de maîtrise d’ouvrage et de maîtrise d’œuvre propres aux interventions d’ingénierie de formation décrites plus haut au § 4.4. : - une phase de conception préparatoire : c’est le travail à réaliser avant le début de la formation, qui demande le plus gros investissement en temps, réparti en cinq étapes qui précèdent le cours lui-même, et qui constitue un processus assez long dont le suivi contribue à la réussite du programme : 1. Identification de la demande 2. Analyse des besoins 3. Recueil des données 4. Analyse et traitement des données 5. Elaboration des activités pédagogiques. - une phase de réalisation en deux étapes reposant sur une méthodologie de type F.L.E. général : 6. Déroulement des cours 7. Evaluation 7.7. La portée fondamentale de l’analyse des besoins Comme le soulignent Hutchinson et Waters (1987: 53, cf. infra § 5.6.3) dans leur ouvrage fondamental, c’est bien l’identification et la prise en compte des besoins et des objectifs communicatifs qui confèrent au F.O.S. l’une de ses caractéristiques fondamentales, elles vont permettre de paramétrer ensuite l’élaboration du programme d’apprentissage. Nous proposons par conséquent de nous attarder à présent sur l’analyse détaillée de cette notion. 7.7.1. Définition de la notion d’analyse des besoins La prise en compte des besoins des apprenants a marqué une étape décisive dans la construction de la démarche ingénierique en formation. Ainsi, selon Pain (2003 : 17) : « Le développement d’une démarche d’analyse des besoins est un des premiers antécédents de ce qui est devenu plus tard l’ingénierie de la formation. Il a permis de situer des acteurs et leurs intérêts dans le processus d’une action de formation. » La notion de besoin doit alors être comprise comme « un décalage entre une situation réelle et une situation idéale » (ROEGIERS, WOUTERS, ET GERARD, 1992 : 3). 107 Concrètement, il apparaît que le besoin n’existe qu’à travers l’individu ou le groupe qui le mesurent et le jugent comme tel (dimension subjective), et qu’il passe par une conceptualisation réfléchie d’un idéal en comparaison d’un état jugé insatisfaisant. A la suite de Pain (2003 : 17), nous retiendrons donc du besoin la définition suivante: « Le besoin est une évaluation subjective mais objectivable d’un décalage entre une situation ou un état réels et une situation ou un état idéaux. » 7.7.2. Définition de la notion d’analyse des besoins L’analyse des besoins de formation, qui est la première étape de la conception du projet formatif, va guider la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre, ainsi que l’évaluation de ses résultats pour atteindre efficacement l’objectif fixé (LE BOTERF, 1999 : 338). Elle consistera en une analyse préliminaire de la demande de formation, une identification globale du travail de design à qui sera à accomplir, soit : - les caractéristiques du public, - les besoins de formation découlant des analyses de l’ingénierie de formation, c’est-àdire les objectifs et les compétences visés ainsi que leurs modalités d’évaluation, - les moyens du projet, c’est-à-dire les ressources et les contraintes. Il s’agit d’établir un diagnostic aussi précis que possible de la situation, soit lors de l’identification par l’entreprise d’éventuels besoins en formation chez ses employés (démarche ingénierique interne), soit à la réception de la commande de formation d’une entreprise (démarche ingénierique externe). Deux objets principaux sont retenus dans le cadre de cette phase d’analyses : les besoins en formation et le contexte. Les besoins en formation « proviennent de l’écart entre un profil professionnel souhaité et les compétences évaluées au sein de l’entreprise », et relèvent de l’analyse des besoins. Le Boterf (1999 : 338) précise par ailleurs que ces besoins peuvent être explicites, et venir des apprenants ou de leur employeur, ou bien sous-jacents, et nécessiter de la part de l’ingénieur une démarche de recherche. L’analyse du contexte permet quant à elle, d’une part, d’affiner celle des besoins, mais aussi, d’autre part, de dégager les contraintes matérielles et humaines pour fixer certaines limites au cadre de l’élaboration d’un ou plusieurs dispositifs de formation. Quelques principes majeurs sont alors à prendre en compte dans cette démarche : - l’analyse des besoins de formation décèle plutôt des « écarts » observés par rapport à une situation de référence ; - l’objectif de performance ou d’efficacité vise à l’« optimiser l’investissement ». 108 7.7.3. La primauté des besoins/objectifs en F.O.S. Alors que les besoins langagiers en situation scolaire sont peu aigus, difficilement spécifiables, en situation de F.O.S., l’identification et la prise en compte des besoins et des objectifs communicatifs précis sont centrales, ce qui confère au F.O.S. une de ses caractéristiques fondamentales comme le soulignent Hutchinson et Waters (1987: 53) : « What distinguishes ESP from General English is not the existence of need as such but rather an 75 awareness of the need. » « It is the awareness of a target situation - a definable need to communicate in English - that distinguishes the ESP learner from the learner of General English. »76 Une telle conception du F.O.S. est elle aussi partagée par Lehmann (1993 : 116) : « De sorte que le domaine des publics spécifiques et de la communication spécialisée représente celui-là même où les objectifs particuliers et les besoins spécifiques s’imposent avec l’évidence la plus aveuglante, constituant en quelque sorte [...] sa principale raison d’être... » De cette prégnance des besoins en F.O.S., découle un dispositif très pointu d’analyse des besoins langagiers. Même si actuellement on est loin du modèle « technocratique » de J. Munby (1978), conçu pour des publics spécifiques qui, étendant aux situations cibles dans les domaines spécialisés le modèle Speaking de Hymes, devait permettre de dégager des capacités langagières et des actes de langage dérivés ensuite en réalisations linguistiques, tentative qu’évaluent ainsi perfidement Hutchinson et Waters (1987 : 54) : « By taking the analysis of target needs to its logical conclusion, it showed the ultimate sterility of a language-centred approach to needs analysis. It illustrated, in effect, not how much could be learnt from a “scientific” needs analysis, but rather how little. »77 7.7.4. Les outils d’analyse des besoins L’analyse des besoins induit forcément un recueil de données, c’est-à-dire d’indicateurs de différentiels constatés entre un état souhaité et un état réel, qui peut « Ce qui distingue l’Anglais sur Objectifs Spécifiques de l’Anglais général n’est pas l’existence de besoin en tant que tel mais plutôt une conscience du besoin. » (Cité et traduit par RICHER, 2008 : 24). 75 « C’est la conscience d’une situation cible – un besoin définissable de communiquer en anglais – que distingue l’apprenant d’Anglais sur Objectifs Spécifiques de l’apprenant de l’Anglais général. » (Id. : 24). 76 77 « En portant l’analyse des besoins cible à sa conclusion logique, il a montré la stérilité définitive d’une analyse des besoins centrée sur une approche langagière. Il a illustré, en effet, non combien pouvait être appris d’une analyse des besoins « scientifique », mais plutôt combien peu. » (Ibid.: 24). 109 recouvrir des champs divers et se faire sous diverses formes selon le contexte. Les outils retenus pour servir la bonne réalisation de cette étape seront donc : - le projet d’entreprise et ses décisions stratégiques, - les données économiques, juridiques, culturelles, voire politiques, en lien avec la formation, - les données sur le profil du public et le recensement des besoins en formation via des entretiens, des enquêtes ou des fiches de besoins en formation - et enfin l’évaluation des précédentes formations (ROBERT, 2012 : 35). Cette liste n’est probablement pas exhaustive, et devra être adaptée en fonction du contexte et de la commande. Il ressort malgré tout le souci d’englober dans l’analyse l’ensemble des données pouvant être mises en relation ou pouvant avoir une influence, de près ou de loin, sur l’action de formation envisagée. Le Boterf (1999 : 6) est très clair lui aussi sur ce point : « Un dispositif de formation […] ne saurait être sorti de son contexte économique, social, politique, juridique, culturel, géographique. L’expérience montre que la méconnaissance ou l’insuffisante prise en compte de ce contexte aboutit à ce que les dispositifs ne résistent pas à l’expérience du temps. » Finalement, cette étape vise l’élaboration d’un « avant-projet de formation », dans lequel seront formulés les objectifs généraux de la formation (UREI RA, 2010 : 2) par le biais : - d’un questionnaire, instrument de recherche essentiel qui permet de recueillir de façon systématique des données empiriques et, ainsi, de confirmer la validité des hypothèses formulées. Il doit être standard (mêmes questions pour tous), administré dans les mêmes conditions et comporter deux types de questions : celles qui se rapportent au contenu et celles qui ont trait à la forme. Ces questions peuvent être fermées, semi-fermées et plus ouvertes (CUQ, 2003 :115) : - d’un entretien directif, semi-directif, ou non directif ; en sociolinguistique, l’entretien (ou interview) n’est pas à classer dans les méthodes d’observation indirecte. En effet, étant donné que les données de la situation d’observation sont connues du sujet, même si celui-ci n’en connaît pas le but exact, l’entretien est bien une méthode d’observation interactive, ce qui le distingue des autres moyens d’investigation à la disposition du sociolinguiste, comme le questionnaire, l’observation participante et l’observation directe. En didactique, l’entretien permet 110 de recueillir des données relatives aux représentations, aux attitudes et aux pratiques des différents acteurs (CUQ, 2003 : 85). 7.7.5. Les outils d’analyse des besoins en F.O.S. Cette avancée par l’analyse des besoins langagiers constitue un temps fort en F.O.S. et « appartient bel et bien à ce que la mode conduit volontiers aujourd’hui à nommer un «incontournable » (LEHMANN : 1993 : 115, cité par RICHER, 2008 : 25). Hutchinson et Waters (1987 : 59) et Binon et Verlinde (2003 : 35) proposent d’y procéder par le biais d’une grille assez souple, limitée aux questions de base : - Pourquoi un apprentissage en langue de spécialité est-il requis ? - Comment cette langue sera-t-elle utilisée ? - Quels seront les contenus thématiques abordés ? - Qui seront les interlocuteurs en langue cible ? - Où et quand cette langue sera-t-elle utilisée ? Cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (déterminés par l’écart entre les connaissances déjà acquises et les connaissances requises par les situations cibles) et les besoins subjectifs (ceux qui relèvent des motivations de l’apprenant : par exemple, celui qui aura à se servir de la langue de spécialité voudra ne pas se limiter à des situations professionnelles restreintes, mais désirera maîtriser la langue dans des situations telles celles d’échanges informels avec les collègues francophones. La formation en langue doit a l o r s délaisser ce que Hutchinson et Waters (1987 : 48) nomment « medicine of relevance » (le remède de la pertinence) consistant en «Medicals texts for the student of Medicine, Engineering English for the Engineer and so on» et s’ouvrir à l’au-delà du domaine de spécialité afin de répondre aux besoins subjectifs, afin d’éviter l’ennui provoqué par le retour des mêmes thématiques restreintes. 111 7.8. Le F.O.S. et le Cadre européen 7.8.1. Un apprentissage du français basé sur les tâches Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une évaluation en termes de tâches à réaliser explique l’importance que revêtent en F.O.S. les jeux de rôles et les simulations, techniques importée par F. Debyser (1973) du monde de la formation professionnelle afin de susciter dans la classe de F.L.E. des échanges « authentiques », puis reprise ensuite en F.O.S., les résolutions de problème et maintenant les tâches communicatives (RICHER, 2008 : 27). Ce concept de tâche occupe actuellement une place centrale en didactique du F.L.E., en particulier dans le C.E.C.R. (2001 : 15), où elle est ainsi définie : « Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.» Cette définition combine donc langage et action : « Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières. » (C.E.C.R., 2001 : 121) Cette focalisation sur les tâches est présente dans le F.O.S. depuis les années 80. Ainsi Hutchinson et Waters (1987 : 109) écrivaient : « The ultimate purpose of language learning is language use. Materials should be designed, therefore, to lead towards a communicative task in which learners use the content and language knowledge they have built up through the unit. »78 Le concept de tâche, tel qu’il est repris par le C.E.C.R., se présente comme la traduction méthodologique de la perspective actionnelle revendiquée par le C.E.C.R. dont la définition (2001 : 15) souligne le lien entre le langage et l’action : « Le but ultime de l’apprentissage d’une langue est son emploi. Donc les matériels devraient être élaborés pour mener vers une tâche communicative dans laquelle les apprenants utilisent le savoir et les connaissances langagières qu’ils ont construites au long de l’unité. » (Cité et traduit par RICHER, 2008 : 28) 78 112 « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » Le F.O.S., qui a à voir avec l’activité langagière couplée avec l’activité physique, se prête donc particulièrement bien à la mise en œuvre d’un tel concept méthodologique. 7.8.2. Le C.E.C.R. et l’éclectisme méthodologique Le F.O.S. n’a pas développé de méthodologie spécifique, et depuis son apparition il s’est moulé dans les divers courants méthodologiques qui ont parcouru la didactique du F.L.E. Actuellement, il s’inscrit pleinement dans la méthodologie (post)communicative telle que la profile le C.E.C.R. (PUREN, 2011). En didactique des langues, le critère de sélection pour développer une méthodologie éclectique est d’ordre pratique: ne seraient retenues que les méthodes, les techniques, les activités qui susciteraient, faciliteraient l’apprentissage des apprenants. Ainsi, l’éclectisme méthodologique marque vraiment un déplacement de focalisation de la théorie vers le terrain. Ce critère d’efficacité pratique est celui que met en avant le C.E.C.R. (2001 : 11) pour justifier son éclectisme méthodologique, notamment dans ce passage : « Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les méthodes mises en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social. » L’éclectisme méthodologique implique donc nécessairement une formation accrue et étendue des enseignants: en effet, savoir où trouver des réponses possibles aux problèmes que suscitent les situations d’enseignement/apprentissage, pouvoir justifier le recours à des méthodologies diverses, pouvoir évaluer en continu les apprentissages des apprenants, toutes ces activités enseignantes liées à une pratique éclectique ne peuvent se réaliser qu’à partir de connaissances méthodologiques et didactiques larges et diversifiées (RICHER, 2009 : 30). 113 7.8.3. Le F.O.S. et les domaines de la vie sociale Pour en venir à présent à la conception des domaines et à leur typologie, il convient de souligner que les domaines du Cadre ne sont pas de même nature que les spécialités, disciplinaires ou professionnelles, reconnues par la société dans le découpage institutionnel des disciplines d’enseignement, des professions, etc. Le Cadre précise à cet égard que « par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à quatre catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : le domaine éducationnel, le domaine professionnel, le domaine public et domaine personnel » (C.E.C.R., 2001: 15). Il n’y a donc a priori pas lieu de critiquer la généralité de cette approche, qui paraît conforme aux objectifs propres du Cadre, et dont il s’explique : « Le nombre des domaines possibles est indéterminé ; en effet, n’importe quel centre d’intérêt ou sphère d’activité peut constituer le domaine d’un usager donné ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, on peut utilement distinguer au moins [ces quatre domaines] » (id. : 41). Il convient donc d’examiner en détail cette typologie générale, sans négliger le fait que le Cadre reconnaît et souligne que « nombre de situations relèvent de plusieurs domaines » (ibid. : 41), dont le domaine professionnel et le domaine public. Le domaine professionnel « recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle » (ibid.: 18). Pour M. Petit (2006), cette définition reste vague (« tout ce qui concerne ») et tautologique (domaine professionnel = concerne l’activité professionnelle) pour s’accommoder des adaptations nécessaires. Elle propose de distinguer au moins, dans ce domaine indifférencié de l’activité professionnelle, ce qui a rapport à l’objet central de la profession (par exemple, en simplifiant à l’extrême, soigner pour le médecin) et ce qui a rapport aux conditions de pilotage de l’activité qui constitue cet objet central (par exemple, pour le médecin, la gestion de son cabinet). Dans l’exemple ci-dessus, pour s’en tenir à un seul élément de la langue-culture spécialisée, le discours spécialisé, on pourrait donc distinguer le discours primaire interne, produit par le milieu médical pour lui-même et traitant des savoirs et savoir-faire médicaux, du discours hétéro-spécialisé, produit par des spécialistes extérieurs au milieu médical mais en circulation dans le milieu médical (réglementation ; contrats d’assurance ; comptabilité ; etc.). 114 Il faudrait encore, dans un autre ordre de discours, reconnaître l’existence d’un discours d’interface fonctionnelle, produit par le milieu médical dans le cadre de sa relation fonctionnelle avec les patients et leurs familles. Tout ceci a naturellement une certaine importance pour l’enseignement/apprentissage de la langue de spécialité dans la mesure où il en résulte des choix différenciés en matière d’élaboration de contenus de programme adaptés à ces différents besoins. Le domaine public concerne « tout ce qui relève des échanges sociaux ordinaires » (ibid.: 18) ou, en termes plus généraux, le domaine « où le sujet est engagé, comme tout citoyen, ou comme membre d’un organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents » (ibid.: 41). Si le domaine public, ainsi conçu, n’est sans doute pas très différent de ce qui, depuis longtemps, fait l’objet des guides et manuels de conversation en langue étrangère, il paraît néanmoins intéressant de le reconnaître en tant que domaine d’action à la fois particulier et relié aux autres, ce que l’on peut savoir gré au Cadre de souligner : « Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d’interactions et de transactions sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias, empiète sur les autres domaines » (ibid.: 41). L’analyse reste toutefois un peu courte au regard de la langue-culture spécialisée. Elle ne distingue notamment pas les situations de « transaction » les plus ordinaires des situations où la transaction implique un niveau de « spécialisation » plus élevé, comme dans le cas déjà évoqué de l’interface fonctionnelle entre le médecin et son patient (PETIT, 2006). 7.8.4. Un apprentissage basé sur les savoir-faire professionnels Toutefois en F.O.S. les besoins ne se limitent pas aux seuls besoins langagiers et on doit y ajouter les savoir-faire professionnels puisque la langue constitue un medium pour réaliser des tâches propres à une sphère d’activité sociale et non un but en soi, ainsi que l’énonce M. Henao (1989 : 19) : « La maîtrise de la langue française n’est pas l’objectif final de la formation, mais le moyen d’atteindre un autre objectif. Par exemple, savoir énoncer un diagnostic médical, etc. » B. Tauzin (2003 : 82) met en relief une autre marque distinctive du F.O.S. : « Le F.O.S. ce n’est pas enseigner le français ou apprendre le français, mais c’est bien apprendre du français « pour ». C’est du français pour travailler - pour les uns - et pour suivre des études - pour les autres. » 115 Les besoins en F.O.S. ne se cantonnent pas aux besoins langagiers ainsi qu’aux savoirfaire professionnels. Ils s’étendent également : - aux besoins d’apprentissage, c’est-à-dire à toute cette dimension langagière (être capable de demander des précisions, de demander à reformuler, etc.) indispensable dans le cadre d’une formation pour qu’il y ait acquisition effective et progressivement autonome d’une compétence à communiquer langagièrement ; c’est-à-dire à tout ce qui relève des styles cognitifs, des stratégies d’apprentissage propres à l’apprenant et à sa culture d’apprentissage. - aux besoins culturels : plus qu’en F.L.E., les besoins culturels en F.O.S. acquièrent une dimension fondamentale (RICHER, 2008 : 25). Cette composante de la compétence de communication a été très longtemps négligée en F.O.S., comme le relève D. Lehmann (1993 : 8) : « Les conceptions (classiques) du français de spécialité reposent, toutes, sur une vision trop étroite du problème, parce qu’elles négligent une dimension essentielle, qui est la dimension culturelle.» Et elle continue de l’être à quelques exceptions près dans les manuels de F.O.S. comme le note A. Gohard-Radenkovic (1999 : 64) : « La préparation à la compréhension d’une culture d’entreprise ou d’une culture hôtelière - avec ses codes, ses modes de fonctionnement […] - est absente de ces matériaux pédagogiques malgré les objectifs annoncés. » 116 Conclusion : Le F.O.S., une spécificité didactique contestée Comme nous venons de le montrer, la spécificité des activités élaborées dans les formations en F.O.S. se situe à plusieurs niveaux : - les supports utilisés sont des documents authentiques à caractère professionnel ou spécialisé collectés au plus près du terrain, - les activités choisies s’inscrivent dans une pédagogie de la tâche, - l’enseignant s’efforce d’autonomiser les apprenants, et de leur fournir des stratégies d’apprentissage, - les compétences font l’objet d’approches différentes suivant les disciplines ; par exemple, les activités didactiques visant l’acquisition du lexique n’utilisent donc pas les mêmes entrées suivant les domaines concernés. Dans ce contexte aujourd’hui a priori bien établi, depuis quelques années se dessine une tendance toutefois à vouloir dissoudre le F.O.S. dans le F.L.E. au nom d’une commune préoccupation pour les objectifs d’enseignement/ apprentissage. On retrouve cette conception énoncée explicitement par M. Drouère et L. Porcher (2003 : 8) en introduction aux actes des deux rencontres de l’Asdifle en mars et octobre 2002 intitulées : Y-a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s)? : «D’une manière générale, il n’y a plus d’autre enseignement de français langue étrangère que des enseignements à objectifs spécifiques. […]. Et, d’ailleurs, que signifierait aujourd’hui un enseignement sans objectif spécifique ? Il n’y a plus de place pour la gratuité de l’apprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrète. » Cette tendance est dommageable bien évidemment pour le F.O.S., mais aussi pour le F.L.E. qui n’a rien à gagner à une approche indifférenciée des contextes d’enseignement/apprentissage des langues. D’autre part, une telle conclusion va à l’encontre de toute expérience d’enseignant : enseigner à des publics spécifiques configure une problématique d’enseignement/apprentissage, en termes de formation des enseignants, d’élaboration et de programmation de contenus de formation/de prise en compte des particularités des publics/de gestion du temps/d’évaluation, etc., autrement différente de celle que posent les publics généralistes (RICHER, 2008 : 15). C’est ce que nous allons montrer en décrivant le chapitre suivant l’ensemble de la démarche mise en œuvre pour la conception et la conduite d’un programme de F.O.S. médical. 117 Chapitre 8. Réalisation d’un programme de F.O.S. médical 8.1. L’identification de la demande Le 6 mai 2014, M. Lutz nous a adressé une demande d’une vingtaine d’heures de cours particuliers de niveau B2/C1, afin de préparer une mission médicale d’un an en République centrafricaine au sein de l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières79, il souhaitait prioritairement réactiver (« auffrischen ») ses compétences générales de communication en français avec une focalisation sur le domaine médical (« primäre Kommunikation Schwerpunkt medizinisches Fachgebiet »). 8.1.1. Le processus de prise en charge des cours particuliers A l’Institut français, les cours particuliers sont traités suivant le processus décrit sur le schéma suivant, de la demande à la réalisation : 79 Cf. annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz. 118 8.1.2. Du devis au contrat Mme Chrétien nous a alors demandé si nous accepterions de nous charger de ce projet, qui nous offrait un support très intéressant pour notre recherche. Le devis proposé à ce médecin ayant été accepté, le contrat final prévoyait 18 unités d’enseignement de 45min (UE) réparties sur neuf séances du 8 au 19 mai 2014, suivant le planning suivant : 119 Séquence 1 Séquence 2 Séquence 3 Jeudi 8 mai Vendredi 9 mai Lundi 12 mai 14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30 Mardi 13 mai Mercredi 14 mai Mercredi 14 mai 10h – 11 h 30 10h – 11 h 30 14 h – 15 h 30 Jeudi 15 mai Vendredi 16 mai Lundi 19 mai 14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30 8.2. L’analyse des besoins 8.2.1. Les objectifs visés L’objectif de cette étape d’analyse des besoins était de formaliser la demande exprimée auprès de l’Institut en repérant à quel type de situation d’enseignement nous serions confronté et de décider s’il fallait mettre en place un programme de F.O.S. ou un programme plus large du type du français de spécialité. Dans ce but, nous avons donc développé des outils permettant : - d’analyser précisément cette demande, - de définir les enjeux de la formation, - d’identifier les besoins, - de recueillir des données. 8.2.2. Les outils mis en œuvre Etant donné que M. Lutz souhaitait démarrer très rapidement sa formation, nous n’avons donc pas pu réaliser d’entretien en présentiel et nous avons donc procédé à une analyse des besoins80 en deux temps, d’une part synchrone grâce à un échange téléphonique avec Mme Chrétien81, et d’autre part asynchrone, c’est à dire sans interaction directe avec l’évaluateur, par le biais d’un questionnaire écrit envoyé et retourné par mail. Nous avons également du tenir compte de deux contraintes particulières, d’une part le peu de temps disponible pour la préparation, soit 48h, et d’autre part la brièveté de la formation elle-même. Afin de nous faire l’image la plus précise possible de notre apprenant, nous avons articulé notre questionnaire en cinq parties : - profil personnel, 80 Cf. annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz. 81 Un outil d’entretien synchrone à distance de plus en plus utilisé à cet effet est le logiciel Skype. 120 - profil linguistique, - formation initiale et continue, - profil d’apprentissage et compétences spécifiques, - besoins de formation en vue de son projet professionnel. Pour cela, nous avons cherché à obtenir des réponses à des questions du type : - Avec qui parlerez-vous français ? Dans quel contexte ? - Qu’aurez-vous à dire ? À écouter ? À comprendre ? - Qu’aurez-vous à lire ? À écrire ? - Quelles tâches devrez-vous accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue française ? (CARRAS, 2007 : 26). 8.2.3. L’analyse du profil Il s’est avéré que le profil de M. Lutz montrait de fortes divergences entre ses compétences écrites et orales, divergences que son parcours de formation académique nous a permis d’expliquer. Durant les années 90, la décennie au cours de laquelle les échanges estudiantins au sein de l’Union européenne ont connu une très forte progression, l’enseignement du F.O.S. au niveau universitaire en Allemagne n’existait pas. Même l’anglais professionnel le plus répandu, le Business English n’y trouvait pas d’équivalent dans le curriculum des étudiants d’économie. Mais au début des années 1990, plusieurs facultés allemandes de médecine ont établi des programmes d’échange avec des universités et des Centres hospitaliers universitaires (CHU) français, ce qui a amené de nombreux étudiants à poursuivre une partie de leurs études dans un pays francophone. Ces facultés ont alors du organiser une formation linguistique spécifique qui rende le séjour ou les études plus efficaces. Ces cours visaient à faire acquérir le langage scientifique de la médecine en français, à amener les étudiants à réussir leurs travaux académiques dans un pays francophone, mais également à susciter une compétence interculturelle qui leur permette de travailler aux soins médicaux, de connaitre le système sanitaire français, de comprendre le rythme de travail, les pratiques particulières dans les services en France, d’étudier et d’imiter le comportement du médecin français envers le patient (KAUTENBURGER, 2006 : 32). Au cours de ses études de médecine, M. Lutz avait participé à l’un de ces programmes d’échange sous forme d’un stage Erasmus de six mois au CHU de Grenoble en 1997 qui lui a permis d’acquérir un bon niveau de compétence en français général et médical, 121 principalement à l’oral. Si ses compétences initiales en compréhension orale et écrite atteignaient le niveau B2, par contre son niveau en expression écrite ne dépassait pas le A2, comme en témoigne le questionnaire d’analyse des besoins que nous lui avons soumis82. Le profil de M. Lutz correspondait donc en tous points à celui de l’apprenant « canonique » de F.O.S. décrit plus haut (Cf. §8.4.2.), soit un médecin généraliste âgé de 40a, fortement motivé, qui manifestait une perception claire de ses besoins, restreints à un domaine langagier précis, conformément à la formule pertinente de D. Lehmann (1993 : 115) : « ces publics apprennent DU français et non pas LE français ». Il se caractérisait également par le fait qu’il disposait de peu de temps pour atteindre les objectifs que ces besoins permettaient de définir, un portrait que l’on retrouve également décrit par Mangiante et Parpette (2004 : 6) : « Ce public, adulte, professionnel ou universitaire, sans formation au français ou avec une formation à perfectionner, a des objectifs d’apprentissage qu’il doit atteindre dans un laps de temps limité dépassant rarement quelques mois. ». Il était donc exclu de lui construire, comme à l’époque des langues de spécialité dans les années 60, un parcours de formation long avec langue académique, puis tronc commun de spécialité, et enfin langue de spécialité (RICHER, 2008 : 21). Ainsi, pour un apprenant allemand en phase initiale, la connaissance de la terminologie médicale constitue une difficulté à cause notamment des racines gréco-latines. Pour cette raison, le plan d’études allemand prévoit un cours de « terminologie médicale ». De même, il convient de prendre en considération la prédominance de l’anglais ; la plupart des étudiants, et ce à partir du deuxième cycle, lisent en effet beaucoup de textes anglophones pour préparer les examens et leur thèse. Aussi faut-il les avertir des interférences et des faux amis ou pièges typiques tels que : médecine légale / forensic medicine ; prendre un médicament contre/to take sth. for ; appendicectomie / appendecotomy ; médecin généraliste/general practocioner (KAUTENBURGER, 2006 : 33). Si la part du lexique spécialisé est initialement très importante, la prise en compte des situations de communication professionnelles envisagées dans leur globalité nous amène à une « nouvelle donne » didactique. Sur la base de ce qui précède, nous pouvons alors opérer un positionnement plus précis de notre programme qui relève à la fois du F.L.P., c’est-à-dire destiné à un « public exerçant sa profession entièrement en français dans des sociétés 82 Cf. annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz. 122 françaises à l’étranger ou en France » et du F.O.S. où l’exercice du français « ne concerne que des moments de la profession », soit dans ce cas la durée de la mission en République centrafricaine (MOURLHON-DALLIES, 2008 : 72). 8.3. Du projet pédagogique aux objectifs d’apprentissage 8.3.1. La formalisation du projet Cette étape vise à « établir la relation entre ce qui est souhaité et ce qui peut être réalisé » (UREI RA, 2010 : 2). On retrouve clairement ici le souci de rationalisation et d’opérationnalité des actions de formation, propre à la démarche ingénierique. Lors de cette phase, les données de la phase « analyse » seront donc formalisées en projet pédagogique ou en cahier des charges pour une action de grande ampleur. Le deuxième outil qui devra être ici élaboré est l’ensemble des référentiels de compétences ou de métiers sur la base desquels seront définies les compétences visées par la formation. Les compétences seront alors transformées en objectifs pédagogiques (ou objectifs d’apprentissage). Un bon objectif pédagogique doit être énoncé de manière univoque, décrire un résultat observable, avec les conditions d’observation et les critères d’évaluation de l’effet observé. Cette phase de conception, qui s’apparente de fait à l’élaboration d’un référentiel de formation, est également celle au cours de laquelle les objectifs généraux définis lors de la phase d’analyse seront traduits en plusieurs objectifs opérationnels. Un objectif opérationnel est caractérisé par une formulation type, sur le modèle sujet / verbe d’action / description de l’activité, les activités décrites devant être observables et mesurables ; ainsi, la définition des objectifs sous-tend celle des critères qui présideront à l’évaluation des acquis à l’issue de la formation (ROBERT, 2012 : 36). 8.3.2. La synthèse des éléments collectés Nous avons alors rassemblé l’ensemble des données collectées lors de l’analyse des besoins sous la forme du tableau suivant qui synthétise : - le profil de l’apprenant, - les contraintes matérielles, - les situations de communication dans lesquelles le français sera utilisé pendant et après la formation, - les choix méthodologiques, - la forme de l’évaluation. 123 SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES BESOINS POUR LA MISE EN PLACE D’UN COURS DE F.O.S. MÉDICAL Lieu de formation Institut Français Mainz, Schillerstrasse 11, D-55116 Mainz Responsable de la formation Régis GIRAUD, Professeur de F.L.E. et de F.O.S. Equipement et infrastructure existant au centre prestataire Salle de cours pouvant héberger 15 apprenants Tableau blanc Tableau blanc interactif, ordinateur Possibilité de réaliser des photocopies Domaine d’activité Mission médicale d’un an (juin 2014-juin 2015) en République centrafricaine (RCA) auprès de Médecins sans Frontières, organisation nongouvernementale d’origine française basée à Genève. Public ciblé M. Christopher LUTZ, médecin traitant/spécialiste de nationalité allemande. Intérêt de l’offre par le centre prestataire Développer un programme de français médical qui pourra être capitalisé au sein de l’Institut français pour des sessions similaires ultérieures. Age des apprenants 40 ans Sexe M Formation initiale en secteur d’activité Diplôme en médecine Langue locale de communication Allemand (langue nationale) Niveau initial en langue française Niveau B1. Ayant déjà effectué un stage Erasmus de six mois au CHU de Grenoble en 1997 au cours de ses études de médecine, M. Lutz avait un bon niveau de compétence en français général et médical. Niveau final ciblé du C.E.C.R. Niveau B2. M. Lutz souhaite réactiver ses compétences générales en français, qu’il a très peu pratiqué depuis 1997. Diplôme de second cycle dans un domaine de spécialité médicale Français et anglais (langues de médiation) Il souhaite travailler plus spécifiquement les situations de communication orales réelles qu’il rencontrera au cours de sa mission. Durée totale de la formation 18 UE de 45min du 8 au 19 mai 2014 Durée des séances 1h30 Jours et horaires En concertation avec l’apprenant. Investissement Financement total par l’apprenant. 124 Situations de communication dans lesquelles le français sera utilisé pendant la formation Analyser les contraintes de la mission Préparer son séjour S’informer sur la situation socio-politique en RCA Identifier les principaux médias et supports de communication S’informer sur son environnement socio-professionnel Situations de communication dans lesquelles le français sera utilisé après la formation Médecin en contact avec le personnel de l’hôpital. Annoncer son arrivée, se rendre sur son lieu de travail, se présenter Faire connaissance de son équipe médicale et paramédicale Interroger son chef/ses collègues sur les horaires et le rythme de travail Localiser les différents services médicaux et généraux au sein de l’établissement. Médecin en contact avec le patient Se présenter à un patient Organiser un rendez-vous pour un examen clinique ou une consultation Comprendre et parler au moment de l’accueil des patients à l’hôpital Réaliser des prescriptions, oralement et par écrit, expliquer une ordonnance Parler et communiquer les patients et leur famille au cours des soins et des traitements Transmettre au personnel soignant des informations concernant les patients Passer une commande de matériel médical Comprendre des documents écrits tels que le règlement de l’hôpital, la charte du patient, les notices des médicaments, le dossier médical du patient, les modes d’emploi d’un outil ou d’un équipement médical Choix méthodologiques La formation privilégiera la perspective actionnelle. Tenant compte du fait que l’apprenant travaillera face à face avec les patients, on optera pour une démarche interactive et participative. Evaluation(s) Evaluation formative proposée par le centre à la demande de l’apprenant. Présentation du secteur d’activité Profil du secteur d’activité par rapport à des critères qualitatifs et quantitatifs Depuis des années, la RCA connait une pénurie de médecins et de personnels soignants. Avec la recrudescence des conflits, la demande de « mains qualifiées » ne cesse de croitre. Selon J. Coyne, responsable du programme MSF en RCA, plus de la moitié de l’activité médicale du pays est prise en charge par des ONG internationales. MSF est l’un des principaux acteurs sur le terrain. La forte implication de la France en RCA, que ce soit sur le plan militaire et sanitaire, et les contacts avec les autorités et la population locales rendent nécessaire un bon niveau de compétence en français. Pour M. Lutz, il s’agit donc de mieux communiquer en français, en priorité oralement, avec l’équipe médicale, les partenaires locaux et les patients. 125 Domaines du secteur d’activité Identification des différentes fonctions Identification des tâches professionnelles Identifier le contexte et les enjeux de la mission M. Lutz, à son arrivée en République centrafricaine, sera probablement immédiatement affecté dans un hôpital du Nord du pays province, soit comme praticien hospitalier, soit comme médecin généraliste, et devra être capable de travailler en autonomie. Exercer des missions de médecine générale Se présenter, interroger ses collègues et ses patients, demander et donner des explications, donner des conseils et des consignes, comprendre ses interlocuteurs, lire et comprendre des documents médicaux… Exercer des missions de médecine de guerre Accueil et soigner des blessés polytraumatisés Assurer la sécurité des soignants et des patients Comme nous avons l’indiqué plus haut (cf. § 8.4. et 8.6.2.), notre programme relève donc du F.O.S. par sa brièveté et la précision de ses objectifs, mais aussi du F.L.P., car il privilégie une approche très large de la profession de médecin qui ne se limite pas à la seule dimension langagière, mais l’envisage dans son articulation linguistique et logique professionnelle, par « chaînage ». Ainsi, un médecin en mission auprès de M.S.F. sera bien sûr amené à travailler auprès de ses patients et avec ses collègues soignants à l’hôpital, mais aussi avec les logisticiens et les autorités locales. Il devra par conséquent intégrer également les dimensions institutionnelles, juridiques, voire éthiques de la profession. Cette analyse des besoins peut donner lieu plus tard à des évolutions car elle part des hypothèses nous avons formulées au moment de la demande sur la base des informations fournies par notre apprenant et sur notre propre expérience de formateur. Elle pourra donc s’affiner au fur et à mesure de la phase suivant qui est celle de la collecte de données. 126 8.4. La collecte des données 8.4.1. Typologie des données recueillies C’est au cours de cette étape charnière de la méthodologie F.O.S. que seront sélectionnés les documents authentiques qui serviront de supports pédagogiques. Trois types de supports vont pouvoir être collectés : - des supports déjà didactisés tirés de manuels ou disponibles en ligne sur des réseaux de ressources mutualisées, mais qui devront le plus souvent faire l’objet d’une réadaptation par le biais d’outils TICE ; - des supports authentiques qui seront didactisés en vue de leur mise en œuvre ; - des supports authentiques qui seront utilisés en cours sans être didactisés. Le plus souvent, la collecte des supports authentiques suppose une prise de contact avec le milieu qui conduit l’enseignant-concepteur à sortir de son cadre habituel de travail pour enrichir sa documentation et recueillir les informations dont il a besoin concernant le domaine et les situations de communication visées, qu’elles soient écrites (lettres, notes, rapports…) ou orales (dialogues en situation professionnelle…) (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 45). 8.4.2. Les données authentiques « biographiques » Comme il était bien évidemment exclu que nous puissions nous déplacer en République centrafricaine pour collecter nos supports de formation, nous nous sommes en premier lieu appuyé sur notre propre biographie médicale. Tout enseignant a déjà consulté un médecin ou accompagné quelqu’un de la famille aux urgences, et dispose ainsi d’une certaine expérience du système de santé. Il s’agissait donc ici de nous représenter le travail du médecin dans sa globalité et dans son universalité, et d’analyser sous un angle didactique son langage et ses activités communicationnelles traduits en actes de langage : interroger et calmer un patient, expliquer un fait médical, un diagnostic et une thérapie au patient. 127 8.4.3. Les supports déjà didactisés D’autre part, le délai pour construire ce programme de cours ayant été extrêmement bref, nous nous sommes tout d’abord orienté vers des ressources déjà didactisées facilement et immédiatement accessibles : - les manuels et les ouvrages disponibles à la médiathèque de l’Institut français : • Dictionnaire médical français allemand, allemand français (UNSELD, 2001). • Le français médical, Ein Lehr- und Übungsbuch für den Klinikalltag. (STOMMER, 2003) ; • Objectif diplomatie 2 B1/B2 – Unité 6. Médiatiser une action humanitaire (SOIGNET, 2011) ; • Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004)83 ; • Vocabulaire thématique allemand-français - le monde d’aujourd’hui - Société, économie, environnement, politique, technologie, santé (SCHEUERMANN, 2008) ; • - les ressources mises en ligne par des enseignants de F.L.E : • - Wörter – Médiascopie du vocabulaire allemand (GUSDORF, 2001) ; L’Afrique (noire) francophone - L’Afrique de l’Ouest (B1/B2)84 ; les ressources en F.O.S. médical accessibles en ligne telles que : • les ressources mutualisées de l’Institut français d’Allemagne85 ; • NumériF.O.S.86, une banque de ressources numériques initiée par l’Institut français et mise en œuvre par le comité F.O.S. de la CCI Paris Île-de- France. Mais il s’est vite avéré que ces supports déjà didactisés, par ailleurs pertinents et de qualité, restaient toutefois trop généralistes et trop centrés sur une activité médicale se déroulant en France ; ils relevaient plutôt du domaine du F.L.P. médical en contexte endolingue et s’avéraient par conséquent mal adaptées à la présente formation. Il nous a donc fallu bâtir du matériel original en fonction des besoins concrets repérés et précisés dans le référentiel à partir de données authentiques. 83 Cf. annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84. 84 http://portail-du-fle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208 85 https://documents.institutfrancais.de/nuxeo/login.jsp 86 http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numeriF.O.S./ 128 8.4.4. La collecte de données authentiques contextuelles Le premier type de données collectées visait à recueillir des informations contextuelles sur la mission de notre apprenant auprès de Médecins sans Frontières en République. Cette célèbre ONG fondée en 1972 par Bernard Kouchner réalise un très important travail de communication externe auprès de ses donateurs et du grand public afin de donner une grande visibilité de ses actions en cours dans le monde entier centrafricain ; son site Internet a par conséquent été l’une de nos principales sources87. Dans le texte de présentation, les missions de MSF en RCA depuis 1997 sont replacées dans l’ensemble du contexte géopolitique africain, et en particulier dans le cadre des relations particulières de la France avec ses excolonies, communément désignées sous le terme de « Françafrique ». Le film L’Etat sauvage réalisé en 1978 par Francis Girod dont l’action se déroule en République centrafricaine en propose une excellente description88. Le journal Libération accompagne et soutient depuis longtemps l’action de MSF à travers le monde. En décembre 2013, le quotidien a publié sous le titre « Libération avec MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique », une série de cinq reportages qui, sous forme d’un journal de bord précis et détaillé, témoignaient du travail quotidien de membres de l’ONG à travers le pays89. Nous avons également sélectionné un article paru le 5 avril 2014 dans le Courrier international intitulé « Pourquoi je ne laisserai pas mes enfants apprendre le français », traduction d’un article très polémique paru initialement le 29 mars 2014 dans le journal britannique The Spectator sous la plume du journaliste Liam Mullone (2014), où ce dernier estime que si la langue française est bien la langue des droits de l’homme, elle est aussi la cause de l’échec de nombreux pays africains, et que la mainmise linguistique se traduit bien souvent par une influence politique désastreuse. Le bimensuel Francophonies du Sud édité par le Français dans le monde publie également des articles concernant la situation politique en Afrique, comme par exemple « Catherine Samba-Panza, espoir de la Centrafrique » (BAOUTELMAN, 2014a). 87 http://www.msf.fr/pays/republique-centrafricaine. Cf. annexe n° 16 : Texte de présentation des missions de MSF en RCA. 88 http://www.myskreen.com/film/romance/3024185-l-etat-sauvage/ 89 http://www.liberation.fr/monde/2013/12/11/carnets-d-urgence-de-medecins-sans-frontieres-encentrafrique_965528. Cf. annexe n° 15. 129 Le second type d’information contextuelle qu’il était important de recueillir concernait les langues de communication utilisées en République centrafricaine. Nous avons sélectionné plusieurs articles traitant des variétés lexicales et sémantiques du français parlé en Afrique centrale, comme ceux que C. Baoutelman (2014b) publie régulièrement dans Francophonies du Sud, ici consacré aux « Mots de l’école » : « Commençons notre tour d’horizon par une typologie. En République centrafricaine, les petits enfants vont à l’école mapa, c’est-à-dire à l’école maternelle. [...] Pour écrire, en Afrique centrale (Tchad, RCA, Congo-Brazza), on utilise un écritoire, terme générique désignant tout crayon ou stylo. Qui dit école dit examens. Pour s’y préparer, au Tchad, il est coutume de bûcher ou faire le buching en apprenant par cœur ses leçons. En République centrafricaine et au CongoBrazza, les tricheurs préfèrent prévoir une bombe, autrement dit une antisèche. » A côté du français, avec ses variétés locales, la principale langue parlée est le sango qui est à la fois une langue nationale et officielle et qui fait de ce pays l’un des rares pays d’Afrique noire à avoir une langue officielle autre que les langues coloniales90. Un Dictionnaire en ligne sango/ français/anglais91 nous a permis de relever en particulier tous les champs lexicaux du corps et des aliments. Le professeur J. Daloba (2007) de l’Université de Bangui a publié une étude très intéressante sur « La dérivation suffixale en français de Centrafrique » dont voici un passage : « Le français partage avec le sango le statut de langue officielle depuis l’indépendance de la République Centrafricaine le 13 août 1960. Le sango, quant à lui, a été d’abord déclaré langue nationale en 1963 puis langue officielle en 1991. Le français demeure la langue la plus utilisée sur les plans administratif et scolaire, tandis que le sango est la langue la plus pratiquée dans la vie courante. Aussi la pratique du français subit une forte pression du sango et des langues natales en contact. […] En français centrafricain, la dérivation en général et la suffixation en particulier génèrent des lexies inconnues du français de référence : - Les suffixés en –aire qui ont basculé dans la catégorie des suffixes substantivaux se sont développés en français de référence dans les domaines de l’économie (excédentaire, indiciaire) et dans le vocabulaire politique (majoritaire, totalitaire). En Centrafrique, ce suffixe a servi à former certains termes dans le domaine médical tels que drépanocytaire, « personne qui souffre de drépanocytose » 90 http://fr.wikipedia.org/wiki/Sango et http://centrafrique.sango.free.fr/ 91 http://centrafrique.sango.free.fr/ 130 - Les suffixés en –ose, très prolifiques dans le domaine médical, représentent « une affection dégénérative, ou une affection chronique ». En français, ce suffixe s’ajoute souvent à des racines grecques comme dans aérobiose, allomorphose, argyrose, ascaridiose, etc. L’unique suffixé relevé en Centrafrique décrit une situation économique très affectée : la conjoncturose «crise économique aiguë » est très employée en milieu professionnel pour évoquer la misère quotidienne des fonctionnaires centrafricains. - Le suffixe –esse fonctionne comme féminin du suffixe –eur dans docteur/doctoresse. Il indique en français centrafricain des agents féminins. Il peut même être ajouté à un mot d’origine anglaise (boy) pour donner le féminin (boyesse). » 8.4.5. La collecte de données authentiques spécialisées La consultation des sources suivantes s’est révélée très utile : - des ouvrages grand public et des manuels paramédicaux contenant du vocabulaire et des informations très accessibles : http://www.doctorama.fr/event/Francais-medical-5367.htm - des publications universitaires telles que : http://www.larecherche.fr/savoirs/autre/3-essai-clinique-bouleverse-urgencesafrique-01-02-2012-87538 http://superieur.deboeck.com/titres/91430_/urgences-medicales-enafrique.html - des programmes de formation à la médecine d’urgence en Afrique : http://www.cimuvisa.org/Planifier-la-formation-des-acteurs.html http://www.clong-volontariat.org/sortie-du-site-ressources-docs/ - des brochures et des documents de vulgarisation médicale disponibles sur Internet destinés aux patients, comme par exemple : • la revue Médecins d’Afrique http://www.medecins-afrique.org/ • la revue Les Echos de Médecins d’Afrique : http://medecins-afrique.org/doc/Echos-MDA-24.pdf • la brochure Une tragédie évitable : les décès maternels et néonatals en Afrique de l’ouest (2007) : http://www.dcp2.org/file/94/WAHO%20MCH%20Fact%20Sheet%20F R.pdf 131 - des rapports de stage d’étudiants en médecine et d’élèves infirmières décrivant très précisément toutes les actions réalisées dans un dispensaire de brousse, comme Mission Santé à Togbota de D. P. Muntu (2014) : http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapportsfiles/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf 8.4.6. La collecte de données audio-visuelles Mais n’ayant pas eu le temps, et encore moins la possibilité matérielle de collecter nousmêmes des données orales, nous avons recherché des sources aussi authentiques que possible, c’est-à-dire les moins altérées par le support d’enregistrement. Les documents audio-visuels nous semblaient en effet plus riches que les données écrites, en ce sens qu’ils les complétaient, dans le but d’exposer notre apprenant à toutes les dimensions de la langue, verbales, para-verbales et non-verbales. De très nombreuses ressources vidéo sont disponibles sur Internet, en particulier sur les plateformes de diffusion telles que YouTube ou Daily Motion. Les droits concernant l’utilisation des vidéos postées restent acquis à leurs auteurs et non aux diffuseurs mais beaucoup d’organismes publics et privés tels que France Télévision, Arte, TV5, RFI, les collectivités publiques, mais aussi les ONG telles que MSF accordent une libre utilisation de leurs œuvres à des fins non commerciales, en particulier dans le cadre pédagogique92. Nous nous sommes donc orienté en priorité vers le site Internet de MSF où sont publiées un grand nombre de vidéos en ligne traitant des différentes missions exercées par ses membres en RCA, que ce soit : - dans le domaine des soins : « Mission médicale de Médecins sans Frontières en République centrafricaine »93 ; - ou concernant les missions en cours en RCA, comme ce reportage datant de décembre 2011, intitulé « Bout à bout d’images en République Centrafricaine », et contenant une interview de Jane Coyne, responsable du programme de MSF en RCA94. 92 Pour plus de détails concernant cette législation, cf. le site du Centre national de documentation pédagogique : http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/cadre-reglementaire/le-coin-dujuriste/videos-en-ligne-2-et-usage-pedagogique.html. 93 http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg. 94 http://www.msf.fr/press/videos/b-roll-republique-centrafricaine 132 Nous avons également exploité plusieurs reportages publiés par des médias francophones : - celui de France 24 du 26 septembre 2013 intitulé la « Centrafrique : la descente aux enfers »95 ; - une interview de Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de Médecins sans frontière, interrogé le 20 janvier 2014 sur RFI après avoir estimé quelques jours auparavant que « tous les éléments étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique »96. 8.5. L’analyse des données 8.5.1. Les objectifs de l’analyse des données Certaines données authentiques recueillies peuvent être utilisées dans leur forme originale. C’est le cas en général : - des documents écrits ou iconiques, - des discours oraux distanciés, c’est-à-dire préparés et destinés à un interlocuteur peu ou pas connu, qui peuvent être compris d’un interlocuteur extérieur, comme les discours, les conférences, les cours et les documents radio ou télévisés. Selon leur longueur, ils sont utilisés intégralement ou en extraits. La plupart des données collectées peuvent ne pas être employées en tant que telles mais vont servir de base d’information à la constitution de documents fabriqués. Certains discours complexes et très techniques ne peuvent également pas être utilisés sous leur forme authentique. Très fortement liés à la situation de communication qui les a générés, ils sont peu compréhensibles une fois qu’ils en sont extraits. Mais l’analyse qu’en fait le concepteur, pendant et/ou après la collecte, permet de dresser des schémas de dialogues qui pourront être créés et enregistrés comme le sont les dialogues des méthodes de F.L.E. généralistes, sous une forme répondant aux exigences de cohérence et de compréhensibilité. Les données authentiques recueillies prennent donc des formes très diverses et constituent généralement un type de discours inhabituel pour l’enseignant. Il convient donc de les analyser dans une double perspective : 95 http://www.youtube.com/watch?v=d5YKWNJn55g http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg. Cf. annexe n° 16 : Transcription de l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI. 96 133 - vérifier, confirmer ou infirmer les hypothèses que nous avions formulées lors de l’étape d’analyse des besoins, - étudier les caractéristiques linguistiques et discursives de ces différents discours afin d’en dégager les pistes d’enseignement prioritaires pour notre programme. La réflexion sur la construction des activités de classe comporte deux éléments : - quoi enseigner, quels apprentissages viser, - mais aussi et surtout comment envisager ces activités. En effet, si tout enseignant se demande ce qu’il va enseigner dans tel cours, il ne s’interroge pas toujours sur la manière de le faire. Le contenu le plus réfléchi, le plus élaboré n’est rien sans une solide réflexion sur la manière de le mettre en œuvre avec les apprenants. (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 78). 8.5.2. Les méthodes de l’analyse des données Cette partie s’attachera donc à répondre aux questions suivantes : - quoi enseigner, quels apprentissages viser, - comment expliciter des démarches de cours, - comment justifier la façon de conduire une activité, - est-il possible d’envisager des alternatives en fonction de certaines limites en tentant de mesurer ce que cela peut changer dans le déroulement de l’apprentissage. L’objectif ici, n’est donc pas de mettre en avant des formes de tâches inédites, mais de montrer comment mettre en cohérence les activités de classe avec trois facteurs suivants : - l’analyse des besoins, - les informations que livre l’étude des informations et des discours collectés, - les formes de travail susceptibles de favoriser au mieux l’apprentissage. La meilleure façon de concevoir le choix des données par rapport aux objectifs est de garder présent à l’esprit le lien qui doit exister entre les modèles de départ qui peuvent être dégagés des données et la compétence de compréhension et/ou de production qui est attendue à la sortie. Toute unité doit entretenir un rapport «entrée-sortie» (COURTILLON, 2002 : 33-34). Comme pour tout cours de F.L.E., nous allons donc être amené à : - décrire et organiser les contenus de ces supports, - établir une typologisation des situations de communication et des genres discursifs, 134 - indexer les supports didactisés sur le C.E.C.R., - nous adosser à l’analyse contrastive du discours, - adosser aux biographies langagières et aux langues en contact. 8.6. Le traitement des données 8.6.1. Les types de traitement Nous avons dû procéder à un traitement et à une modification des données authentiques recueillies par le biais des outils TICE décrits au § 6.6. pour être rendues plus compréhensibles et servir de base à l’élaboration de documents fabriqués pouvant être exploités en contexte exolingue. De plus, pour ce travail d’adaptation, une excellente maitrise de ce type d’outil TICE est bien sûr un atout précieux en terme de qualité de supports, mais aussi et surtout de gain de temps. Ces manipulations ont donc permis de conserver l’information essentielle en éliminant des données secondaires qui pouvaient la rendre inaccessible à notre apprenant. Nous allons présenter à présent quatre types d’interventions sur les supports réalisées par traitement numérique à l’aide d’outils TICE : - sur un document iconographique, - sur du texte, - sur du son, - sur une vidéo. 8.6.2. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, les supports déjà didactisés, trop généralistes et trop centrés sur une activité médicale se déroulant en France, se sont avéré être mal adaptés à la présente formation. Dans l’exemple suivant, notre source était un extrait du manuel Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004)97 : 97 Cf. annexes n° 12 et 13 : Adaptation d’un extrait du manuel Santé-médecine.com. 135 Notre apprenant, un médecin allemand expérimenté, maitrisait parfaitement les racines gréco-latines de la terminologie médicale savante communes au français et à l’allemand. La difficulté pour lui était plutôt liée à la désignation des parties du corps en français courant. Nous avons donc imaginé une adaptation de la source consistant à rajouter une quatrième colonne afin de proposer une traduction en allemand courant des termes français. Après avoir scanné la source originale, nous l’avons numérisée à l’aide du logiciel de reconnaissance de caractère FreeOCR afin de l’exporter dans un document Word : Racine désignant Définition une partie Traduction Exemples Aéro extrémité Ende Acrocyanose Aden(o) ganglion Ganglion Adénopathie, adénite Angi(o) vaisseaux Blutgefäße Angiographie Arthr(o) articulation Gelenk Arthrite Cardi(o) cœur Herz Cardiopathie, cardiologie 8.6.3. L’adaptation d’un texte déjà didactisé Sur le site portail-du-fle.info, nous avons trouvé une excellente ressource mise en ligne par M. Overmann (2010) de l’Université Pédagogique de Ludwigsburg, « L’Afrique (noire) francophone - L’Afrique de l’Ouest (B1/B2) », qui traitait aussi bien de l’histoire que de la géographie physique et humaine de l’Afrique occidentale et centrale. La partie consacrée à la géographie humaine nous a semblé particulièrement pertinente à exploiter, principalement le thème de la démographie. La ressource étant téléchargeable en format Word, il nous a suffi de sélectionner les passages que nous souhaitions conserver. 8.6.4. La recontextualisation d’un document oral Ce travail de recontextualisation peut être tout d’abord opéré par le biais d’un document iconographique ou d’une brève annonce orale faite avant la diffusion du support. C’est ainsi que l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI98, est précédée d’une amorce visant à la recontexualiser : « Le chef des opérations humanitaires des Nations unies estimait jeudi dernier, 16 janvier, que « tous les éléments étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique ». Est-ce que c’est aussi l’avis des équipes de Médecins sans frontières sur place ? Pour répondre à ces questions, Frédéric Rivière reçoit Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de Médecins sans frontière. » 98 Cf. transcription en annexe n° 16. 136 8.6.5. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo Le Docteur Bernard Leménager, chirurgien en mission avec MSF, a passé un mois à Bangui en République centrafricaine. Sur une vidéo publiée le 26 février 2014 à la fois sur le site Internet de MSF et sur la plateforme de diffusion YouTube, il témoigne ici de ce qu’il a vu lors de cette mission99. Cette source nous a été particulièrement précieuse pour nous forger une image mentale réaliste de la mission que notre apprenant aurait à exercer à l’issue de la formation. Sur le plan linguistique, elle contenait la quasi-totalité des actes de langage et des données lexicales que nous aurions à introduire dans notre progression. Outre de proposer un contenu très intéressant, cette vidéo postée sur YouTube possédait également l’option de sous-titrage décrite au § 6.6.. Nous avons donc téléchargés les soustitres, puis les avons corrigés et copiés dans un document Word100. A partir de là, plusieurs types d’exploitation pédagogiques sont possibles, comme par exemple un sous-titrage lacunaire ou partiel, sur le modèle des textes lacunaires classiques. 8.7. La conception des activités pédagogiques 8.7.1. L’élaboration des grilles de programmation didactiques Nous pouvons donc à présent construire les outils et des activités pédagogiques rapidement opérationnels en intégrant au programme les données collectées et analysées. Après avoir sélectionné les situations de communication à privilégier en fonction des besoins spécifiques de notre public, il s’agit donc de repérer, au sein de ces situations : - les aspects culturels à étudier, - les savoir-faire langagiers à faire acquérir par les différentes activités d’enseignement. La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en F.L.E. général sont d’autre par généralement les mêmes que celles dévolues à des publics spécifiques : 99 - activités de compréhension orale, - activités de compréhension écrite, - exercices sur le lexique, etc. https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PL-IzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE. 100 Cf. annexe n° 17 : texte résultant de ce travail de traitement numérique. 137 Mais un processus d’apprentissage aussi complexe que le français médical nécessite d’accorder une attention particulière à la variété des activités didactiques, chacune favorisant l’acquisition d’une compétence particulière : - l’apprentissage du vocabulaire sera réalisé par une exposition aussi large que possible aux supports sélectionnés et par la lecture de différents types textes : textes informatifs, définitions, textes lacunaires, questionnaires, etc.) ; - l’acquisition des structures linguistiques utilisées dans les discours professionnels seront travaillées par le biais d’exercices lexicaux consacrés à la formation des mots et à leurs dérivés et antonymes ; - un travail autour des structures interrogatives sera réalisé en lien avec des situations telles que la consultation et l’anamnèse ; - la lecture de cas cliniques permet également d’illustrer les différentes étapes de la consultation : anamnèse, examen corporel, diagnostic, ordonnance, explication de la thérapie, discussion avec des collègues ; Au centre de l’apprentissage sera privilégiée l’étude des cas cliniques, reposant sur la communication entre le patient et le médecin, ou celle du médecin avec ses collègues ainsi que la communication transversale au sein de l’établissement de soins, avec les infirmières ou le personnel du service (KAUTENBURGER, 2006 : 34). 8.7.2. La culture-civilisation en F.O.S. La culture-civilisation tient une place centrale en F.O.S. car, comme le rappelait D. Lehmann, plus qu’en F.L.E., la non maîtrise de la dimension culturelle se voit sanctionnée lourdement soit sur le plan économique, soit sur le plan professionnel, ou les deux à la fois. « C’est pourtant là une donnée fondamentale : il y a des obstacles culturels à la communication entre spécialistes appartenant à des cultures diverses, qui sont premiers et qu’une intervention didactique simplement limitée aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever. » (LEHMANN, 1993 : 9, cité par RICHER, 2008 : 21). Toutefois, le F.O.S. n’est pas concerné par la totalité des faits culturels, mais sélectionne dans la masse des faits de culture-civilisation certains aspects qui ont des répercussions directes avec l’agir professionnel, tels : - les données socio-économico-historiques qui dessinent le contexte culturel large dans lequel se déroulera le travail ; 138 - les données anthropologiques qui relèvent de ce que R. Carroll (1987) appelle les « évidences invisibles » et qui agissent sur les conceptions du temps, de l’espace, de la hiérarchie, de l’autorité, de l’environnement, de la conversation, de l’explicite et de l’implicite, etc., et dont la connaissance est essentielle pour pouvoir interagir et travailler avec l’Autre ; - les cultures d’entreprises qui distribuent différemment les relations d’égalité, de hiérarchie et de prise en compte de l’individu et de la tâche et qui doivent être connues de celui qui a à s’intégrer à une entreprise étrangère. L’acquisition de cette compétence interculturelle constituera donc un objectif fondamental de notre programme de français médical. La pratique de la médecine de brousse ou d’urgence en Afrique centrale présente en effet des différences considérables avec celle pratiquée en Europe, que ce soit au niveau de la structure et de la qualité des équipements médicaux, à celui de la culture médicale du personnel soignant autochtone, comme à celui de la relation au patient. Nous avons trouvé de précieuses indications dans l’ouvrage de référence de D. Desplats et C. Razakarison C. Le Guide du médecin généraliste communautaire en Afrique et à Madagascar (2011) en particulier dans le chapitre 14 intitulé : « La prescription thérapeutique ». 8.7.3. La grille de programmation didactique globale En tenant compte de toutes les données exposées précédemment, nous avons élaboré la grille de programmation didactique globale suivante où apparaissent les objectifs globaux de chacune des neuf séances de la formation articulées en trois séquences : Répartition globale des savoir-faire de chaque séquence Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission 3 x 2 UE de 45 min Séance 1 Séance 2 Séance 3 Jeudi 8 mai Vendredi 9 mai Lundi 12 mai 14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10 h – 11 h 30 Questionnaire de début de session S’informer sur la situation politique et sanitaire de la RCA Identifier la mission dans le contexte politique et sanitaire en RCA Se familiariser sur son lieu de travail, assumer son poste Entrer en contact avec son équipe médicale et paramédicale Interroger son chef sur les responsabilités quotidiennes et hebdomadaires à assumer 139 Séquence 2 Exercer des missions de médecine générale 3 x 2 UE de 45 min Séance 4 Séance 5 Séance 6 Mardi 13 mai Mercredi 14 mai Mercredi 14 mai 10 h – 11 h 30 10 h – 11 h 30 14 h – 15 h 30 Entrer en contact avec le patient Dire au patient qu’on va lui faire un examen physique Faire l’anamnèse Prescrire des médicaments au patient, lui expliquer l’ordonnance et lui donner des consignes de ce qu’il peut faire et ne pas faire Savoir poser des questions sur le mode de vie du patient dans un but de remplir le questionnaire d’évaluation initiale Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence 3 x 2 UE de 45 min Séance 7 Séance 8 Séance 9 Jeudi 15 mai Vendredi 16 mai Lundi 19 mai 14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30 Améliorer l’hygiène Traiter les contagieuses Réaliser une maladies vaccination campagne de Travailler dans un contexte de crise Décrire et caractériser une expérience extrême 140 8.7.4. Grille de programmation de la séquence 1 Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission Séance 1 Jeudi 8 mai Objectifs de communication Présenter son projet. S’informer sur la situation politique et sanitaire en Afrique et en RCA. Objectifs grammaticaux Présent et futur des verbes en -er : parler, travailler, présenter. Présent et futur des verbes : aller, être, avoir. Articles indéfinis et définis. Prépositions : à, en, au, aux, de. Le genre des adjectifs de nationalité des principaux pays africains. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Objectifs lexicaux Les pays d’Afrique et les grandes villes africaines. Phonétique L’alphabet phonétique. Les alternances consonnes/voyelles : liaisons et élisions. Perspective interculturelle Les aires linguistiques du continent africain. Les nationalités africaines et les principales ethnies. Savoirs-faire méthodologiques et transversaux Identifier les sources d’information. Consulter les différents sites de MSF : www.msf.com, www.msf.fr, www.msf.ch Supports didactisés Manuels « Ce poste vous intéresse ? », Objectif diplomatie 2 B1/B2, p. 12-16. Interview de Céline Yoda Konkobo, Objectif Diplomatie 2 B1/B2, Unité 3, p. 44. Textes et iconographie 1. « L’Afrique (noire) francophone (B1/B2) - L’Afrique de l’Ouest ». Vidéo sous-titrée et transcription Introduction : Vidéo « Fête des mères » - MSF – 3’50. https://www.youtube.com/watch?v=NflrG6C3p5E Audio et transcription 3.a Carnet de route en Centrafrique. http://portail-dufle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208 http://www1.rfi.fr/actufr/articles/100/article_65185.asp Supports non-didactisés Textes et iconographie 2.a « Pourquoi je ne laisserai pas mes enfants apprendre le français », Courrier International, 5 avril 2014. http://www.courrierinternational.com/article/2014/04/05/pourquoi-je-nelaisserai-pas-mes-enfants-apprendre-le-francais?page=all Vidéo Interview de Céline Yoda Konkobo. http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-lespublications-LF/Objectif-Diplomatie-2/Les-ressources-TV5MONDE-pourObjectif-Diplomatie-2/p-11727-Unite-3-Interview-de-Celine-YodaKonkobo.htm 141 Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission Séance 2 Vendredi 9 mai Objectifs de communication Identifier les missions de MSF dans le contexte politique et sanitaire en RCA. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Parler de ses expériences passées. Objectifs grammaticaux Le passé composé des verbes devoir, voir, prendre, partir. Les marqueurs temporels. Les subordonnées temporelles. Objectifs lexicaux Les collocations nom/adjectif : expérience pénible/enrichissante… Les collocations nom/groupe prép. : activité à risques. Phonétique L’accent tonique sur la dernière syllabe d’un groupe de mots. Perspective interculturelle La présence française en Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale : la « Françafrique ». Les enfants soldats en Afrique Centrale et la Convention internationale des droits de l’enfant de 2001. Supports didactisés Manuels ou ressources « Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments », manuel Echo A2, p. 92-93. « Exprimer son opinion », manuel Edito B2, p. 12-13. « Indicatif ou subjonctif ? », manuel Edito B2, p. 24. Textes et iconographie 4.b MSF en République centrafricaine. Vidéo sous-titrée et transcription 4.a Bout à bout d’images en République Centrafricaine. http://www.msf.fr/pays/republique-centrafricaine http://www.msf.fr/press/videos/b-roll-republique-centrafricaine Supports non-didactisés Textes et 2.c Au Congo, comment aider les victimes de violences sexuelles. iconographie http://www.huffpostmaghreb.com/dr-denis-mukwege/au-congo-comment- Vidéo sous-titrée aider-le_0_b_4230817.html 4.b MSF en République centrafricaine. http://www.msf.fr/pays/republique-centrafricaine 2.d République démocratique du Congo : les survivantes https://www.youtube.com/watch?v=Gsr3-oIlgKY 142 Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission Séance 3 Lundi 12 mai Objectifs de communication Identifier les missions de MSF dans le contexte politique et sanitaire en RCA. Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments. Objectifs grammaticaux Verbes d’opinion + que + indicatif. Verbes d’opinion + subjonctif. Objectifs lexicaux Lexique du point de vue, de l’opinion, de l’accord et du désaccord. Phonétique Les variétés du français, les « accents » en RCA. Perspective interculturelle Comprendre l’organisation territoriale de la RCA. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Supports didactisés Manuels ou ressources « Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments », manuel Echo A2, p. 9293. « Exprimer son opinion », manuel Edito B2, p. 12-13. « Indicatif ou subjonctif ? », manuel Edito B2, p. 24. Textes et iconographie 3.b Le sango. http://fr.wikipedia.org/wiki/Sango 3.c Dictionnaire en ligne sango/français/anglais. http://centrafrique.sango.free.fr/ Vidéo sous-titrée et transcription 4.c Reportage exclusif - Centrafrique : la descente aux enfers. http://www.youtube.com/watch?v=d5YKWNJn55g 143 8.7.5. Grille de programmation de la séquence 2 Séquence 1 Exercer des missions de médecine générale Séance 4 Mardi 13 mai Objectifs de communication Se familiariser sur son lieu de travail, assumer son poste. Faire un compte-rendu d’activité. Objectifs grammaticaux Composition et dérivation lexicales des termes médicaux. Objectifs lexicaux Typologie et lexique des missions médicales réalisées par MSF. 10 h – 11 h 30 Salle 8 TNI Phonétique Perspective interculturelle Les conflits interreligieux en RCA. Les collaborations bilatérales des ONG avec les autres institutions. La médiatisation des actions humanitaires : l’exemple du quotidien Libération depuis les années 70. Supports didactisés Textes et iconographie 5. Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique. http://www.liberation.fr/monde/2013/12/11/carnets-d-urgence-de-medecinssans-frontieres-en-centrafrique_965528 Audio et transcription 4.d Centrafrique : sept chirurgiens pour cinq millions d’habitants, le pays au bord du gouffre. http://www.rtl.fr/actualites/info/international/article/centrafrique-septchirurgiens-pour-cinq-millions-d-habitants-le-pays-au-bord-du-gouffre7764884804 Vidéo sous-titrée et transcription 6.a République centrafricaine : l’exode des musulmans. https://www.youtube.com/watch?v=wfIcDxUHN0s 6.b Situation en Centrafrique début 2014 par MSF. http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg 144 Séquence 2 Exercer des missions de médecine générale Séance 5 Mercredi 14 mai Objectifs de communication Communiquer avec son équipe médicale et paramédicale. Communiquer avec le patient. Interroger son chef sur les responsabilités quotidiennes et hebdomadaires à assumer. Objectifs grammaticaux Verbes : prescrire, avaler, sucer, dissoudre, injecter, doser, piquer… Structures : Il vous faut, Il faut prendre, vous devriez, vous pourriez… Phonétique Les topolectes et « accents » en RCA. Perspective interculturelle Les variétés du français de RCA. Le sango, principale langue parlée en RCA, langue nationale et officielle. 10 h – 11 h 30 Salle 7 Supports didactisés Manuels ou ressources « Exprimer des relations hiérarchiques », Objectif diplomatie 2, p.28. « Voilà vos collaborateurs ! », Objectif diplomatie 2, p.34-35. Textes et iconographie DALOBA, Jean (2008), « La dérivation suffixale en français de Centrafrique ». http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/23/DALOBA%20Jean.pdf Lexique médical sango/français/anglais. http://centrafrique.sango.free.fr/ Rapport de stage bénévolat - Mission Santé à Togbota / Bénin. http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapportsfiles/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf Vidéo sous-titrée et transcription 20. Pierre, médecin en République centrafricaine avec MSF. http://www.youtube.com/watch?v=ymnWAFcPsQM 21. République centrafricaine : de l’eau pour les déplacés. https://www.youtube.com/watch?v=6sDXZyLWNwc Supports non-didactisés Textes et iconographie QUEFFÉLEC, A. et alii (1997). Le français en Centrafrique : Lexique et société. Paris, Vanves-Edicef. MANESSY, G. (1994a). « Pratique du français en Afrique Noire francophone », in : Langue Française n°104, pp. 11-19. 145 Séquence 2 Exercer des missions de médecine générale Séance 6 Mercredi 14 mai Objectifs de communication Dire au patient qu’il va lui faire un examen physique et clinique (l’anamnèse). Savoir poser des questions sur la mode de vie du patient dans un but de remplir le questionnaire d’évaluation initiale. Objectifs grammaticaux Les structures interrogatives. Interrogation : Pourquoi ? Depuis quand ? Depuis combien de temps ? L’expression de la durée et la fréquence. Les adverbes de base comme : généralement, normalement, toujours, souvent, rarement, systématiquement. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Objectifs lexicaux Vocabulaire général de l’anamnèse. L’anatomie générale du corps. Les appareils essentiels pour l’examen physique. Vocabulaire d’une ordonnance médicale : posologie, formes, médication. Les sigles récurrents/les abréviations médicales latines de la prescription. Perspective interculturelle Prise en compte de la culture et de la religion du patient dans un point de vue d’un examen physique. Les formules pour rassurer le patient, verbes contextuels. Supports didactisés Manuels « Mémento étymologique », Santé.com, p. 82-86. Textes et iconographie 22. L’anamnèse. http://fr.wikipedia.org/wiki/Anamn%C3%A8se_(m%C3%A9decine) DESPLATS D., RAZAKARISON C. (2011), « La prescription thérapeutique » in : Le Guide du médecin généraliste communautaire en Afrique et à Madagascar, Marseille, Santé Sud, pp. 138-149. 25. La médecine traditionnelle africaine. http://www.amref.fr/nos-publications/fiches-sante/medecine-traditionnelle Vidéo sous-titrée et transcription 23.a Témoignages depuis Bangui : grande vulnérabilité des malades chroniques. http://www.youtube.com/watch?v=CpnsNJyPG78 23.b Echos du Lancement de la 4eme Semaine Africaine de Vaccination. https://www.youtube.com/watch?v=iIyAXEV5dJk 146 8.7.6. Grille de programmation de la séquence 3 Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence Séance 7 Jeudi 15 mai Objectifs de communication Prescrire des médicaments au patient, lui expliquer l’ordonnance et lui donner des consignes, lui dire ce qu’il peut faire et ne pas faire. Objectifs grammaticaux Faire connaissance des documents écrits impliqués dans les tâches quotidiennes. Exprimer son accord, son désaccord. Le conditionnel présent des sujets pronoms « je et vous » pour les verbes vouloir, pouvoir, aimer. Verbes : prescrire, avaler, sucer, dissoudre, injecter, doser, piquer… Structures : Il vous faut, Il faut prendre, vous devriez, vous pourriez… Objectifs lexicaux La médecine d’urgence. Perspective interculturelle Les médecines traditionnelles. - Les faux médicaments. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Supports didactisés Textes et iconographie Lexique médical d’urgences franco-allemand. http://www.allemandfacile.com/exercices/exercice-allemand-2/exerciceallemand-46880.php BERTRAND Edmond (coor.) (2005), Urgences médicales en Afrique, De Boeck Supports non-didactisés Vidéo sous-titrée et transcription 23.a Témoignages depuis Bangui : accoucher dans des conditions difficiles. http://www.youtube.com/watch?v=GWOEUUkycTM 24.a Assurer l’Accès à des Médicaments de Qualité - Interview du Ministre de la Santé du Cameroun. https://www.youtube.com/watch?v=7xKTwFoojGQ 24.b Trafic de faux médicaments au Cameroun. https://www.youtube.com/watch?v=Uav5S3IehME 147 Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence Séance 8 Vendredi 16 mai Objectifs de communication Améliorer l’hygiène Traiter les maladies contagieuses Objectifs grammaticaux La cause – La conséquence 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Objectifs lexicaux Les maladies contagieuses Perspective interculturelle Les représentations liées à la transmission des maladies contagieuses Supports didactisés Textes et iconographie Médecins d’Afrique-Antenne Nord-Kivu - Rapport de sensibilisation dans la ville de Goma sur la bonne utilisation des latrines Vidéo sous-titrée et transcription 23. Une arme de plus pour faire face au paludisme [Médecins Sans Frontières] Supports non-didactisés Textes et iconographie MUNTU, Don Pie (2014), Mission Santé à Togbota. Rapport du stage bénévole effectué au Bénin du 03.01.2014 au 02.02.2014 au sein de l’association Urgence Afrique. http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapportsfiles/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf Cours sur le paludisme, ANOFEL-Université de Nantes. http://umvf.univnantes.fr/parasitologie/enseignement/paludisme/site/html/cours.pdf 148 Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence Séance 9 Lundi 19 mai Objectifs de communication Décrire et caractériser une expérience extrême. Objectifs grammaticaux La cause – La conséquence Objectifs lexicaux La médecine de guerre. Perspective interculturelle Les conflits interreligieux. 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI Travailler dans un contexte de crise. Supports didactisés Textes et iconographie 6.c Témoignage de République centrafricaine : « Il faut un tel sentiment de haine pour en arriver là ». http://msf.fr/actualite/articles/temoignage-republique-centrafricaine-il-faut-telsentiment-haine-en-arriver Vidéo sous-titrée et transcription 6.d RCA : Témoignage du Dr Bernard Leménager à Bangui. https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PLIzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE 10.a Centrafrique: 22 morts dans l’attaque d’un hôpital de MSF. http://www.youtube.com/watch?v=J2NYBRRIL_U Supports non-didactisés Textes et iconographie 10.b République centrafricaine (RCA) : 16 civils dont trois employés de MSF tués à l’hôpital de Boguila. http://msf.fr/presse/communiques/republique-centrafricaine-rca-16-civils-donttrois-employes-msf-tues-hopital-bogu 10.c RCA : MSF réduit temporairement ses activités suite au massacre de Boguila. http://www.msf.ch/news/communiques-de-presse/detail/rca-msf-reduittemporairement-ses-activites-suite-au-massacre-deboguila/?fb_action_ids=724572227585926&fb_action_types=og.likes&fb_ref =.U23ojUJ0n_A.like&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481 237582 149 8.7.7. La transmission des supports En l’absence de manuel de référence, nous avons regroupé l’ensemble des supports écrits de cours dans un livret d’une cinquantaine de pages. Ce livret était également accompagné d’une bibliographie et de liens actifs sous format PDF vers les pages des sites Internet utilisés en cours. Le temps de formation en présentiel ayant été par ailleurs très limité, nous avons de plus fourni à notre apprenant une copie de l’ensemble des vidéos utilisées en cours afin qu’il puisse en faire une utilisation autonome, lui procurant ainsi un prolongement du cours visant à élargir son exposition à la langue. 8.7.8. Les grilles de programmation pédagogique Dernière étape de la phase de conception, les grilles de programmation pédagogique visent à décrire précisément l’enchainement chronologique des différentes activités qui seront mises en œuvre dans la formation visant à entrainer l’apprenant aux compétences visées. Aucune particularité de les distinguant de celles utilisées dans un cours de F.L.E. général, nous n’en ferons pas ici de présentation détaillée. 8.8. La phase d’implantation 8.8.1. Les modalités de la communication didactique Au cours de la diffusion du système d’apprentissage, il se produit une multiplicité et une diversité d’échanges, d’interactions verbales entre le formateur et les apprenants : exposés, commentaires oraux, questions, échanges écrits, mimiques, etc. C’est au travers de ces échanges divers, « naturels » pour les apprenants comme pour le formateur que se développe les processus d’apprentissage, ainsi que le décrit Marguerite Altet (1994) : « Enseigner, c’est informer mais c’est aussi savoir communiquer. Communiquer, c’est émettre un message et recevoir une réponse en retour. Mais ce qui caractérise vraiment la communication pédagogique c’est qu’il ne s’agit pas d’une simple émission, diffusion de messages, mais d’un échange finalisé par un apprentissage dans un processus interactif enseigner-apprendre où l’émetteur cherche à modifier l’état du savoir du récepteur. » Quelle que soit la référence à des modèles pédagogiques ou aux théories de l’apprentissage, la communication pédagogique est un acte essentiel du processus enseigner / apprendre. G. Leclercq (1999 : chap. 21) différencie trois modalités de communication pédagogique se référant à différents modèles pédagogiques : 150 - expliquer quelque chose à quelqu’un, - mettre quelqu’un en situation de s’expliquer quelque chose, - expliquer quelque chose avec quelqu’un. On peut interpréter ces trois modalités à l’aide du modèle du triangle pédagogique proposé par J. Houssaye (1988), où S désigne le savoir à transmettre, F le formateur et A l’apprenant : Schéma 8. Le triangle didactique de Houssaye (1988) 8.8.2. La spécificité du cours particulier L’animation et la conduite d’un cours répondent à des modalités de communication didactiques spécifiques, car, les interactions entre apprenants étant absentes, celles-ci n’ont lieu qu’entre l’enseignant et son apprenant. Il convient alors dans un premier temps de prévoir une organisation spatiale de la classe favorable à des échanges ne devant pas rester frontaux, le savoir à transmettre occupant donc une place essentielle dans cette configuration. Ce sont en particulier les supports de cours projetés sur le tableau blanc interactif qui permettent de décentrer les interactions et de les dynamiser. Avec la vidéo, l’espace réduit de la salle de cours s’estompe et l’apprenant se trouve directement en prise avec les situations de communication, souvent violentes et inattendues, qu’il aura à affronter au cours de sa mission. Pour le reste, l’entrainement à l’acquisition des compétences de compréhension et d’expression écrites et orales ne diffère en rien de celui réalisé avec un groupe, avec une priorité pour la communication orale conformément à sa demande initiale. 8.8.3. L’animation de la communication exolingue D’importants progrès dans la compréhension et la description de ce qui se passe lorsque des locuteurs ayant une connaissance inégale de la langue conversent ont été faits grâce aux linguistes spécialistes de la communication exolingue. Les recherches sur la classe de langue 151 ont bénéficié de ces acquis, car l’échange co-construit au sein de la classe voit l’émergence de phénomènes langagiers comme les demandes d’aide, la reformulation, le contrat didactique, l’hétéro-achèvement, etc. Les travaux de ces chercheurs montrent de quelle manière l’interactant en milieu exolingue déploie des efforts cognitifs, discursifs, imaginatifs, pour comprendre ou se faire comprendre par divers procédés. Les concepts proposés par la linguistique étudiant la communication exolingue ont toutefois permis de décrire en partie les échanges en classe : la présence du professeur, qui guide l’apprentissage, qui assure la « médiation » entre la langue, le public et les activités d’enseignement, en est ainsi un élément incontournable (CICUREL, 2002). 8.8.4. La conduite du cours La conduite du cours s’est déroulée conformément au programme élaboré en urgence en amont, sans difficulté particulière. Nous avons beaucoup apprécié la qualité du dispositif technique mis à notre disposition, particulièrement le tableau blanc numérique interactif, qui nous a permis de pleinement exploiter tous les supports élaborés. Notre apprenant s’est montré extrêmement motivé et impliqué dans son apprentissage, toujours ponctuel, rigoureux et exigeant, mais sans jamais se départir de cette courtoisie décontractée souvent propre aux allemands. Au bout de quelques séances, les échanges sont devenus très naturels, la langue française ne servant que de vecteur à la transmission des contenus spécifiques à caractère médical, ce qui était bien l’objectif recherché au départ. 8.9. L’évaluation 8.9.1. Une évaluation des compétences sociales de communication Tout processus d’apprentissage resterait toutefois incomplet sans évaluation. Les besoins prennent en F.O.S. une importance d’autant plus décisive que l’évaluation de ces besoins, devenus objectifs de formation, est d’ordre pratique, professionnelle : on sait prendre un rendez-vous par téléphone ou non; on sait expliquer un menu de restaurant ou non. Et l’évaluation fondamentale n’est pas interne à la formation mais hors formation : «On constate donc que l’évaluation décisive se situe toujours en aval de la formation linguistique, lorsque les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le français.» (Martine Henao, 1989 : 20). L’évaluation en F.O.S. comporte avant tout une dimension d’ordre social et pour l’apprenant en F.O.S., à la différence du F.L.E. où une maladresse linguistique dans les échanges courants peut toujours être rattrapée, une 152 incapacité à réaliser des tâches en français peut avoir des impacts sociaux décisifs et se traduire par exemple par une sanction sociale pénalisante. 8.9.2. Une évaluation critériée Puisque aucune évaluation institutionnelle n’était exigée, nous avons par conséquent soumis à notre apprenant un questionnaire final en allemand visant d’une part à évaluer la qualité et la conception globale de la formation, et d’autre part à évaluer les compétences du formateur en donnant une appréciation sur une échelle allant de 1 à 6. Les points laissant apparaitre une amélioration possible concernaient la densité des contenus qui semblaient trop importants par rapport au volume horaire imparti101. Pour le reste, notre apprenant était pleinement satisfait de la prestation fournie. 101 CF. annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz. 153 Conclusion : Le F.O.S., d’une didactique spécialisée à des pratiques mutualisées A l’issue de ce parcours où ont été recherchées les particularités que pourraient revêtir dans le F.O.S., il ressort qu’un constat de ressemblance entre le F.O.S. et le F.L.E. qui frapperait d’arbitraire la distinction entre ces deux domaines est à écarter. En effet, nous avons vu se dessiner pour le F.O.S. des contours distincts qui justifient de le constituer en champ disciplinaire à part entière : - l’objet d’enseignement/apprentissage en F.O.S. se signale, en ce qui concerne la langue, par des genres spécifiques qui la façonnent, par le lien fort entre langage et action ; et en ce qui concerne la culture, par une mise au premier plan des « évidences invisibles » (RICHER, 2009 : 27) ; - les acteurs du F.O.S. se singularisent, du côté des apprenants, par une perception aiguë de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers et professionnels ; du côté des enseignants, par une tension entre maîtrise langagière, culturelle et méconnaissance relative de la sphère d’activité sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de compétence à communiquer langagièrement ; - la méthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondération (au sens mathématique) particulière qu’elle affecte à certains concepts didactiques du communicatif : l’identification des besoins (besoins entendus au sens large de besoins langagiers et besoins culturels) et l’établissement des objectifs sont centraux en F.O.S. et essaient de « coller » au plus près aux impératifs du réel socioprofessionnel ; - l’évaluation en F.O.S. reconduit les pratiques du domaine socio-professionnel sous forme de tâches à réaliser ; 154 - les techniques de classe mises en œuvre en F.O.S. telles que jeux de rôles, simulations et tâches communicatives visent la reproduction de savoir-faire professionnels. Enfin, dernier élément de particularisation, le F.O.S. est fortement dépendant des contextes économiques et des politiques de diffusion de la langue française. Aussi toutes ces particularités du F.O.S., que fédère une même préoccupation d’action sur un réel à la fois langagier et professionnel, justifient-elles pleinement l’existence d’une didactique spécifique, une didactique dont les enjeux sont de développer en l’apprenant un véritable agir communicationnel et professionnel. La préparation de programmes classiques, dans les domaines par exemple du français des affaires et du tourisme, pose peu de problèmes où le concepteur peut recourir à des manuels existant sur le marché et son implication sera alors comparable à celle que demande un cours de français général. En revanche, la mise en place d'un cours « à la carte » dans des domaines tels que la médecine d’urgence ou le marketing automobile nécessite de la part de l’enseignant une implication, une disponibilité et une adaptabilité à la situation d'apprentissage considérables. De plus, la spécificité des programmes rend délicate la sélection des enseignants à qui en confier la réalisation. Peu d’enseignants disposent de la formation nécessaire : soit ils ont une solide formation en didactique du F.L.E. ou/et une longue expérience mais aucune formation en F.O.S. ni dans une discipline non linguistique ou littéraire, soit ils ont suivi des études scientifiques, commerciales ou économiques mais ne sont pas spécialistes de F.L.E., et ne sont parfois devenus enseignants qu’en raison de circonstances fortuites. L’élaboration de programmes de F.O.S. nécessite de la part des institutions de formation la constitution d’une véritable cellule de ressources à la fois humaines, matérielles et documentaires, encadrée par un responsable (coordonnateur pédagogique ou directeur des cours). Un centre qui décide d’intégrer des programmes de F.O.S. dans son activité a donc tout intérêt à mettre en place un plan de formation continue axé sur la didactique de cette discipline., en recourant à des études de cas et des situations d'enseignement réelles. Par ailleurs, cette programmation suppose une pratique du travail en équipe associant d’une part plusieurs enseignants de F.O.S. et, d'autre part des enseignants de disciplines non linguistiques ou des spécialistes des domaines concernés par les demandes de formation. 155 Progressivement, ce dispositif devrait pouvoir déboucher sur une meilleure mutualisation des ressources pédagogiques auprès des autres Instituts français d’Allemagne. Cette mise en commun pourrait prendre la forme ultime d'un site Web sur le modèle de NumériFO102S développé par la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris avec présentation d’activités pédagogiques, contenus de formation, forum de discussion et liste de diffusion. Mais tous ces projets ne sont envisageables que dans le cadre d'un statut professionnel stable et correctement rémunéré, ce qui est loin d’être le cas de tous les enseignants. La démarche F.O.S. suppose en effet un investissement important de la part du professeur de français qui ne saurait plus être considéré par les Instituts comme un simple enseignant de F.L.E. mais dont le statut doit être révisé en tenant compte de sa fonction de concepteur de programme. Le CIEP a donc récemment proposé un « modèle de bonnes pratiques » pour l´enseignement du F.O.S., préconisant une rémunération et un temps de préparation revus à la hausse et la mise en place d’un véritable dispositif de conception de formations spécialisées. Si l’investissement peut sembler considérable pour des établissements à la rentabilité financière parfois fragile, les profits seront à la hauteur s’agissant de travailler avec les entreprises car les cours ne seront pas bien sûr facturés au même prix que pour les particuliers. En résumé, un modèle de bonne pratique en matière de prise en compte des demandes précises du monde professionnel passe par la mise en place d’une structure p é r e n n e dont les caractéristiques sont les suivantes : - l’affectation d’une équipe de professeurs de F.L.E. formés en F.O.S. ; - du matériel multimédia dédié à la Formation à distance (FOAD) et à l’accès à des ressources pédagogiques en ligne pour les enseignants ; - une banque de ressources pédagogiques avec des dossiers de cours réalisés par les professeurs qui mutualisent leur contenu de cours et une banque de données authentiques classées par secteur professionnel ; - la mise en place d’une grille de rémunération distincte pour les enseignants de F.O.S. et mise en place de réunions pédagogiques régulières associant parfois des experts de certains domaines ciblés ; 102 http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numerifos/ 156 - engagement du directeur des cours ou du coordinateur pédagogique de prendre des contacts avec le milieu professionnel concerné, afin d’obtenir les autorisations nécessaires pour l’analyse des besoins et le recueil des données. 157 Bibliographie Ouvrages et articles cités ADAM, J.-M. (1999), Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes. Paris, Nathan/HER. ALTET, M. (1994), La Formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF. ALTET, M. (1993), « Styles d’enseignement, styles pédagogiques », in : Houssaye, J. (dir.), La pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd’hui. ESF. BAOUTELMAN, C. (2014a), « Catherine Samba-Panza, espoir de la Centrafrique », in : Francophonies du Sud - le Français dans le monde, p. 8. BAOUTELMAN, C. (2014b), « Les mots de l’école », in : Francophonies du Sud - le Français dans le monde, p. 22. BARBIER, J.-M. (2009), « Ingénierie et formation : détermination d’objectifs, élaboration de projets, évaluation d’action, évaluation de transfert », in : Barbier J.-M. (dir.), Bourgeois E. (dir.), Ruano-Borbalan J.-C. (dir.), Encyclopédie de la formation. Paris : PUF, pp. 455-492. BARBIER, R. (1996), La recherche action. Paris : Anthropos. BOHM, D. (1996). On dialogue. London, New York : Routledge. BEACCO, J.-P. & LEHMANN D. (1990) (dir.), Publics spécifiques et communication spécialisée, Le Français dans le Monde. Recherches et applications, n° spécial, août-sept. BENVENISTE, E. (1966), Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard. BERTRAND, O. & SCHAFFNER, I. (2008) (édit.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistiques. Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique. BINOCHE, J. (1996), Histoire des relations franco-allemandes de 1798 à nos jours, Paris : Masson-Armand Colin. CABRE, M. T. (1998), La terminologie. Ottawa, Paris : Armand Colin. CARRAS, C. & PARPETTE Ch. (2007), « Les formations linguistiques spécialisées : vers une redéfinition des catégories et des démarches didactiques », actes du Symposium international Théorie et pratique de la formation en Langues Etrangères Appliquées. Ecole Supérieure de Langues Etrangères Appliquées, Université de Bilkent, Ankara, Turquie, p. 61-70. CARRAS, C., KOHLER, P., SJILAGYI, E. & TOLAS, J. (2007), Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue, Paris, CLE International, coll. Techniques et pratiques de classe. C.E.C.R. (Cadre européen commun de référence pour les langues) (2001), Strasbourg : Didier/Division des langues vivantes. CELOTTI, N. & MUSACCHIO, M.T., ( 2004), « Un regard diachronique en didactique des langues de spécialité », in : Etudes de Linguistique Appliquée, « Vocabulaire de spécialité et lexicographie d’apprentissage », n°135, juil.-sept. 158 CHALLE, O. (2002), Enseigner le français de spécialité. Paris : Economica. CHALLE, O. & LEHMANN D. (1990), « Le Français fonctionnel entre l’alternative politique et le renouvellement méthodologique », in : Le Français dans le Monde, Recherches et applications, n° spécial, août-sept. CHAMPAGNE, C. & PAYETTE, A. (1997), Le Groupe de codéveloppement professionnel. Québec : Presses de l’Université du Québec. CHARTIER, D. & LERBET, G. (1993), La formation par production de savoir. Paris : L’Harmattan. COSTE, D. (éd.) CAVALLI, M., CRISAN, A & VEN, P.-H., van de (2007), « Scénarios curriculaires et éducation plurilingue », in : Un Document de référence pour les langues de l’éducation. Strasbourg : Division des politiques linguistiques. [En ligne] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/Scenarios-DC_fr.pdf CUQ, J.-P. (dir.) (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Asdifle/CLE. DALOBA, J. (2007), « La dérivation suffixale en français de Centrafrique », in : Le Français en Afrique n° 22, 309-317. URL : http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/23/DALOBA%20Jean.pdf DELAGNEAU, J.-M. (2008), « Les langues de spécialité aujourd’hui : approches théoriques et exemples pratiques résultant de l’analyse de corpus », in : O. Bertrand Olivier, I. Schaffner [sous la dir. de], Le français de spécialité, enjeux culturels et linguistiques. Paris : Éditions de l’École Polytechnique, pp. 105-120. DENOYEL, N. (1999), « Alternance tripolaire et raison expérientielle à la lumière de la sémiotique de Peirce », in : Revue Française de Pédagogie, 128, 35-42. DE PIETRO, J.-Fr. (1988), « Conversations exolingues. Une Approche linguistique. Des Interactions interculturelles », in : Cosnier J., Gelas N. et Kerbrat-Orecchioni C., Echanges sur la conversation. Paris : CNRS. DESPLATS D., RAZAKARISON C. (2011), « La prescription thérapeutique », in : Le Guide du médecin généraliste communautaire en Afrique et à Madagascar. Marseille : Santé Sud, p. 138-149. DESROCHE, H. (1990). Apprentissage 3. Entreprendre d’apprendre : d’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. Paris : Éditions Ouvrières. DROUÈRE, M. & PORCHER, L. (2003), « Introduction. A propos d’objectifs », Les cahiers de l’Asdifle – Y-a-t-il un français sans objectif(s) spécifiques ?, n°14. ELLIOT, J. (2007), Reflecting where the action is. London: Routledge. EURIN-BALMET, S. & HENAO DE LEGGE, M. (1992), Pratiques du français scientifique, Paris : Hachette-AUPELF. FARACO, M. (2006), La classe de langue : Théories, méthodes et pratiques. Aix-enProvence. FORTIN, R. (2000), Comprendre la complexité : introduction à La méthode d’Edgar Morin. Paris : Laval: L’Harmattan. 159 FRANDSEN, F. (1998), « Langue générale et langue de spécialité – une distinction asymétrique ? » in : Gambier, Y., Discours professionnels en français. Berne : Peter Lang. GALISSON, R. & COSTE, D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette. GALVANI, P. (2008), « Quelle formation pour les formateurs transdisciplinaires ? Éléments pour une méthodologie réflexive et dialogique. » Conférence donnée au IIIème Congresso Internacional Transdisciplinaridedade, complejidade y éco-formacao, Universidade Católica de Brasilia. URL : http://www.catolicavirtual.br/citce/index.php.= GERMAIN, C. (1993), Enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. CLE International. GOHARD-RADENKOVIC, A. (1999), Communiquer en langue étrangère, P. Lang. GROSJEAN, M. & LACOSTE, M. (1999), Communication et intelligence collective. Le travail à l’hôpital, P.U.F. GUSDORF, F. (Ed.) (2002), Wörter – Médiascopie du vocabulaire allemand, Paris : Ellipses. HÉBER-SUFFRIN, C. (2004), Quand l’université et la formation réciproque se croisent : histoires singulières et histoire collective de formation. Paris: L’Harmattan. HELMOT (von), K. & MÜLLER-JACQUIER, B. (1994), Französisch-deutsche Kommunikation im Alltag, Forschungspapier Interkulturelles Verhaltenstraining. Rapport d’étude, Université de Bayreuth. HENAO, M. (1989), Dossier « Publics spécialisés », in : Revue Reflet n° 31. GUDYKUNST, W., S., TING-TOOMEY & CHUA, E. (1988), Culture and Interpersonal Communication. Londres : Sage Publications. HOLTZER, G. (2004), « Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques : histoire des notions et pratiques », in : Le français dans le monde, Recherches et applications : De la langue aux métiers, janv., CLE international et FIPE pp. 8-24. HOUSSAYE, J. (1988), Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Berne : Peter Lang, 3e éd. 2000. HUTCHINSON T. & WATERS A. (1987), English for Specific Purposes - A learningcentred approach. Cambridge University Press. JOHNSON, R.K. (1989), The second language curriculum, Cambridge University Press. JPB (1990), Studie über deutsch-französisches Management. La Synergie Franco-Allemande. Le Vésinet. KAUTENBURGER, M. D. (2006), « Pratique et théorie pour un cours de français médical réussi », in : Le Français dans le Monde, n° 346, juillet-août, p. 32-34. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1990), Les Interactions verbales. Approche interactionnelle et structure des conversations. Tome 1, Paris, Armand Colin. LACOSTE, M. (2001), « Peut-on travailler sans communiquer », in : Langage et travail, Communication, cognition, action. Coord. par A. Borzeix, B. Fraenkel, CNRS Editions. LEBLANC, R. (1989), « Le curriculum multidimensionnel : une approche intégrée pour l’enseignement de la langue seconde », in : Etudes de Linguistique Appliquée, 75, pp. 7894. 160 LEGENDRE, R. (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation. Guérin Canada, 3ème éd. 2006. LE BOTERF, G. (1985), « L’ingénierie du développement des ressources humaines : de quoi s’agit-il ? », in : Education permanente", n° 8, pp. 7-23. LE BOTERF, G. (1997), Ingénierie et évaluation des compétences. Paris : Eyrolles Editions d’Organisation, 5° éd. 2006. LE BOTERF, G. (1999). Les défis posés à l’ingénierie de formation et à la production des expertises collectives. Quelles évolutions prendre en compte ? Quelles conséquences pratiques ? Journée d’étude : Ingénierie des dispositifs de formation à l’international. Novembre 1999, Montpellier. (Vérifié le 13/09/2012, http://www.agropolis.fr/formation/pdf/Le_Boterf.pdf) LECLERCQ, G. (1999), « La communication et la relation pédagogiques », in : Traité des Sciences et Techniques de la Formation, chap. 21, Paris : Dunod. LE GRAND, J.-L., & PINEAU, G. (1993). Les histoires de vie. Paris : PUF, Que sais-je ? LEHMANN, D. (1993), Objectifs spécifiques en langue étrangère, Paris : Hachette, coll. Références. LEPLAT, J. (2001), « Les compétences collectives », in : Les compétences en ergonomie. Textes choisis et présentés par J. Leplat et M. de Montmollin, Octarès Editions. LERAT, P. (1995), Les langues spécialisées, Paris, PUF. LHOTELLIER, A. ( 2001), Tenir conseil, délibérer pour agir. Paris : Seli Arslan. MAINGUEREAU, D. (2004a), « Retour sur une catégorie : le genre », in : Textes et discours : catégories pour l’analyse, J.M. Adam, J.B. Grize, M.A. Bouacha, Editions Universitaires de Dijon, p. 107-118. Manuel d’Histoire franco-allemand (2006), Paris : Nathan MANGIANTE J.-M. & PARPETTE C. (2004), Le Français sur Objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette-FLE, coll. F, 160 p. MENDEL, G. (1998), L’acte est une aventure. Du sujet métaphysique au sujet de l’acte pouvoir. Paris : La Découverte. MORIN, E. (1986), La Méthode (t.3) La Connaissance de la Connaissance. Paris, Le Seuil. Reéd. de poche, Coll. "Points", 1990, 244 p. MORIN, E. (2005), Introduction à la pensée complexe, Paris, Editions du Seuil; coll. Essais, 1ère éd. 1990, 160 p. MOURLHON·DALLIES, F. (2003) : « Former à enseigner le français de spécialité : l’exemple du français médical », in : Les Cahiers de I’ASDIFLE, n° 14. pp. 175 - 192. MOURLHON-DALLIES, F. (2006a), « Penser le français langue professionnelle », in : Le Français dans le Monde, n° 346, juillet-août, p. 25-28. Article mis en ligne le 29 juin 2010 sur www.fdlm.fr. MOURLHON-DALLIES, F. (2006b), « Le français à visée professionnelle : enjeux et perspectives. », in : Synergies, Pays riverains de la Baltique n°3. Universités J. Monnet de Saint-Étienne, de Tallinn et de Tartu. 161 MOURLHON-DALLIES, F. (2007). « Communication électronique et genres de discours », Glottopol, 10. [En ligne] http://www.revue-texto.net/marges/Marges_sommaire.html MOURLHON-DALLIES, F. (2008a), « Langue de spécialité et logiques professionnelles : enseigner le français enfin de cursus professionnalisant. » in : O. Bertrand Olivier et I. Schaffner (édit.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistiques. Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique, p. 71-81. MOURLHON-DALLIES, F. (2008b), Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier. MULLONE, L. (2014), « Pourquoi je ne laisserai pas mes enfants apprendre le français », in : Courrier international, 5 avril 2014. URL : http://www.courrierinternational.com/article/2014/04/05/pourquoi-je-ne-laisseraipas-mes-enfants-apprendre-le-francais?page=all. Texte original : « Why I won’t let my children learn French », in : The Spectator, 29 mars 2014 URL: http://www.spectator.co.uk/features/9169081/why-i-wont-let-my-children-learn-french/ MUNBY, J. (1978), Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press. MÜNCHOW (von), P. (2007), « Le genre en linguistique de discours comparative. Stabilités et instabilités séquentielles et énonciatives », in : LINX n° 56, 109-125, mis en ligne le 21 février 2011, consulté le 21 janvier 2014. URL : http://linx.revues.org/370 MÜNCHOW (von), P. (2010), « Langue, discours, culture : quelle articulation ? (1ère partie/2ème partie) », in : Signes, discours et sociétés n° 4 [en ligne], « Visions du monde et spécificité des discours », première partie : http://www.revue-signes.info/docume... ? id = 1439 ; deuxième partie : http://www.revue-signes.info/docume... ? id = 1452. MUNTU, D. P. (2014), Mission Santé à Togbota. Rapport du stage bénévole effectué au Bénin du 03.01.2014 au 02.02.2014 au sein de l’association Urgence Afrique. URL : http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapportsfiles/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf NAHON-RAIMONDEZ, A.-M. (2006), La phraséologie médicale. Étude de textes parallèles français et allemands. Thèse de doctorat, Strasbourg, Université Marc-Bloch. http://scd-theses.u-strasbg.fr/488/01/nahonthese.pdf OVERMANN, M. (2010), « L’Afrique (noire) francophone - L’Afrique de l’Ouest (B1/B2) ». Mis en ligne le 02 janvier 2010. URL : http://portail-dufle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208 PAIN, A. (2003). L’ingénierie de la formation. Etat des lieux. Paris : L’Harmattan. (Vérifié le 13/09/2012) : http://books.google.fr/books?hl=fr&lr=&id=u7JXPdRZpXQC&oi=fnd&pg=PA13&dq=d%C3%A 9marche+ing%C3%A9nierie+de+la+formation&ots=TwZVHHIser&sig=4q6cidjsSSQ69QBRn g7z_TEjcUw#v=onepage&q=d%C3%A9marche%20ing%C3%A9nierie%20de%20la%20form ation&f=false) PERRENOUD, P. (2004), « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, conditions de la professionnalisation. » in : Éducation Permanente : L’analyse des pratiques (160), p. 35-61. 162 PETIT, M. (2006) « Les descripteurs du Cadre : quelle conception de la langue de spécialité ? ». URL : http://vezere.lv.u-bordeaux2.fr/frsa/pdf/06MPetitCadreEuropeen.pdf PIAGET, J. (1974a), La prise de conscience. Paris: PUF. PIAGET, J. (1974b), Réussir et comprendre. Paris: PUF. PINEAU, G. (1999), « Expérience d’apprentissage et histoire de vie », in : P. Carré & P. Caspar (Eds.), Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod, p. 307327. PORQUIER, R. (1995), « Trajectoires d’apprentissage(s) des langues : diversité et multiplicité des parcours, in : Études de linguistique appliquée n° 98, p. 92-101. PUREN, Ch. (1998), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Version numérisée (2012) : file:///C:/Users/RG/Downloads/PUREN_1988a_Histoire_methodologies_v_ouverte.pdf PUREN, Ch. (2011), « Projet pédagogique et ingénierie de l’unité didactique », in : Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXX N° 1, p. 11-24. RIACHI, M. (2007), Les Interactions verbales en classe de français au Liban: analyse des stratégies communicatives d’enseignement et d’apprentissage. Thèse de Doctorat, Paris, Université de la Sorbonne Nouvelle-Paris III, juin 2007, pp.41-42. RICHER, J.-J. (2005), « Le Cadre européen de référence pour les langues : Des perspectives d’évolution méthodologique pour l’enseignement/apprentissage des langues ? », in : Synergies Chine, n°1. RICHER, J.-J. (2008), « Le F.O.S. est-il soluble dans le F.L.E. ? Pour une didactique spécialisée du Français sur Objectifs Spécifiques (F.O.S.) », in : Synergies Chine n° 3, p. 15-30. URL : http://gerflint.fr/Base/Perou2/Richer.pdf RICOEUR, P. (1986), Du texte à l’action, essai d’herméneutique II. Paris : Seuil. RIVIÈRE, J. (1928), Le Français. Paris : Claude Aveline. ROBERT, G. (2012), « L’ingénierie de la formation au service du FLE : évaluation diagnostique du dispositif de formation en FLE de l’Alliance française de Chengdu », Mémoire de Master 2, Grenoble, Université Stendhal. http://dumas.ccsd.cnrs.fr/docs/00/74/33/74/PDF/ROBERT_Gregory_M2P.pdf ROEGIERS, X., WOUTERS, P. & GERARD, F.M. (1992), « Du concept d’analyse de besoins en formation à sa mise en œuvre. », in : Formation et Technologies - Revue européenne des professionnels de la formation, Vol. I, n° 2-3, 32-42. SCALLON, G. (2004), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck. SCHEUERMANN, A. (2008), Vocabulaire thématique allemand-français - le monde d’aujourd’hui - Société, économie, environnement, politique, technologie, santé, Paris : Ellipses. SCHÖN, D. (1994), Le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Logiques. 163 SOIGNET, M. (2011), Objectif diplomatie 2 B1/B2, Le français des relations européennes et internationales, Paris, Hachette-FLE. SOIGNET, M. & RIEHL, L. (2009), Objectif diplomatie A1/A2, Le français des relations européennes et internationales, Paris : Hachette-FLE. STOMMER, U. (2003), Le français médical, Ein Lehr- und Übungsbuch für den Klinikalltag. Thieme Verlag, 1ère éd. 1995. TAUZIN, B., (2003), « Outils et pratiques du F.O.S. dans l’enseignement, la formation d’enseignants, les examens et l’édition », table ronde in : Les cahiers de l’Asdifle – Y-a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, n°14. THOMPSON, J. D. (1967), Organizations in Action: Social Science Bases of Administrative Theory. New Brunswick, New Jersey, rééd. 2003. UNSELD, D. W. (2001), Dictionnaire médical, français allemand, allemand français. Medpharm. UREI RA (Union Régionale des Entreprises d’Insertion Région Rhône-Alpes) (2010), Malette pédagogique pour la Formation des Entreprises d’Insertion. VERMERSCH, P. (1996), L’entretien d’explicitation. Paris : ESF. VERONIQUE, D. (2005), « Quel profil d’apprenant ? Réflexions méthodologiques », in : Acquisition et Interaction en Langue Étrangère (AILE). URL : http://aile.revues.org. VIGNER, G. & MARTIN, A. (1976), Le français technique, Hachette/Larousse. WINDMÜLLER, F. (2005), « Le problème de la formation des enseignants de FLE en contexte d’enseignement/apprentissage exolingue : L’exemple du français aux apprenants adultes germanophones », in : Synergies Pologne n° 1, pp. 41-47. Mis en ligne le 30 mai 2006.URL : http://gerflint.fr/Base/Pologne1/windmuller.pdf. ZARATE, G. & GOHARD-RADENKOVIC, A. (2004), La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte. Les Cahiers du CIEP. Paris : Didier. Manuels et méthodes de français médical BALCOU-DEBUSSCHE, M. (2004) : Ecriture et formation professionnelle : l’exemple des professions de la santé. Collection : éducation et didactiques. Septentrion, Presses Universitaires. BALZER, F., BREDEL, A. & HAISCH, L (2007), Französisch für Mediziner. Elsevier Urban & Fischer. BAMBERG, C. (1992), Französisch für Mediziner. Verlagsgesellschaft. BOUCHÉ, P. (1994), Les mots de la médecine. Belin, collection « Le français retrouvé». CAFOC de Lyon, Ressources de formation individualisée. Radical – Préfixe – Suffixe et Former des mots de la même famille. Lyon : DAFCO, Académie de Lyon. CHEVALIER, J. (1995), Précis de terminologie médicale, Paris, Maloine. CICUREL, F. (2002), « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », Acquisition et interaction en langue étrangère. [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 15 décembre 2005, consulté le 04 mai 2014. URL : http://aile.revues.org/801. 164 FASSIER, T. & TALAVERA-GOY, S. (2008), Le français des médecins : 40 vidéos pour communiquer à l’hôpital, Paris, PUG-FLE. FIGARELLA, J. & LEYRAL, G. (1999). Terminologie médicale. Bordeaux : CRDP d’Aquitaine. GALISSON, R. (1990), « De la linguistique appliquée à la didactologie des langues-cultures : vingt ans de réflexion disciplinaire. », in : Etudes de Linguistique Appliquée , n°79. GIROUX, L. (2005), « Les modèles de relation médecin-patient, dans la communication professionnelle en santé », in : C. Richard et M.-T, Lussier éds. ERPI, Canada, p.113-143. Les métiers de l’humanitaire (2012), Collection Parcours Onisep. 14.nov. http://librairie.onisep.fr/Collections/Grand-public/Parcours/Les-metiers-de-l-humanitaire MOURLHON-DALLIES, F. & TOLAS, J. (2004), Santé-médecine.com, Activités, Cle international. Autres ouvrages et articles consultés ABAKAROVA N. (2010), « Le français médical – le travail en perspective », in : Actes du Colloque international Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels, Sofia, 28-30 octobre 2010. URL : http://crefeco.org/fr_version/pages/8@abakarova.pdf ABRY, D. (dir.) (2007), Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue. Paris, CLE International, coll. Techniques et pratiques de classe, 208 p. - Salle 12 / 448.21 ABR. ADAM, J.-M. (2001), Les textes, types et prototypes, Nathan. BERCHOUD, J.-M. & ROLLAND, D. (2004), « Français sur Objectifs Spécifiques : de la langue aux métiers », in : Le Français dans le Monde, Recherches et applications, numéro spécial, Paris, janvier 2004. BILLARD, J., (1997), L’éclectisme, Paris, Presses Universitaires de France. BINON J. &VERLINDE S. (2002), « Langues de spécialité, mythe ou réalité ? Lexicographie et “langue(s) de spécialité(s)” » in : Des mots aux dictionnaires: travaux de la section lexicologie, lexicographie, onomastique, toponymie. Actes du XXII Congrès international de linguistique et philologie romanes, Bruxelles, 23-29 juillet 1998, Tübingen, Niemeyer, 616-628. BORG, S. (2001), La notion de progression. Paris : Didier. BORG, S. (2004), « Parcours didactiques et cohérences curriculaires ou la notion de progression au service de l’ingénierie de l’éducation », in : Actes du 1er Colloque international de l’ADCUEFE. Université de Pau et des Pays de l’Adour : Nouvelle donne pour les centres universitaires de français langue étrangère : des profils d’étudiants aux réponses pédagogiques et institutionnelles. Grenoble. BORG, S. (2011), « Identité curriculaire du français sur objectifs universitaires. Approches linguistiques, didactiques et éducatives », p. 45-55. URL : gerflint.fr/Base/Monde8T1/borg2.pdf. BOUTET, J. (1995), Paroles au travail. Paris : L’Harmattan. BOUTET, J. (2001), « Les mots du travail », in : Langage et Travail. CNRS Editions. 165 BRONCKART, J.-R et FILLIETAZ, L. (2005), L’analyse des actions et des discours en situation de travail. Concepts, méthodes et application. Louvain-la-Neuve : Peeters. CARRAS, C. (2008), « L’accès à un contenu en français de spécialité : aspects linguistiques, pragmatiques et culturels, Quelle préparation pour les étudiants étrangers suivant des cours en filière spécialisée ? » in : Bertrand O. et Schaffner I. (éd.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistiques. Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique, p. 121-134. CHARAUDEAU, P. & MAINGUEREAU, D. (2002), Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil. CLAES, M.-Th. (2002), « La dimension interculturelle dans l’enseignement du français langue de spécialité », in : Dialogues et cultures, n° 47, p. 39-49. CONSEIL ECONOMIQUE ET SOCIAL (1989), L’utilité économique et sociale de la langue française. Rapport établi par B. RENOUVIN), Paris : Publications du journal Officiel. COURTILLON, J. (2002), Elaborer un Cours de FLE. Paris : Hachette. CUQ, J.-P. & GRUCA, I. (dir.) (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG-FLE. DEFAYS, J.-M. et al. (2003), Principes et pratiques de la communication scientifique et technique, Bruxelles : De Boeck Université, 150 p. DE FERRARI, M. & MOURLHON-DALLIES, F. (2005), Développer la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise. Etude DPM, rapport final. DEFRANCE, C. (2003), « Mainz in der französischen Kulturpolitik », in Mainzer Zeitschrift. Mittelrheinisches Jahrbuch für Archäologen, Kunst und Geschichte, p. 73-84. DELAGNEAU, J.-M. (2006), « Méthode de détermination assistée par ordinateur du lexique préférentiel pour une langue allemande de spécialité », in : Actes du Colloque GLATBertinoro, Université de Bologne, Italie, 17-20 mai 2006, p. 185-197. DELAGNEAU, J.-M. (2007), Étude quantitative assistée par ordinateur d’une langue allemande de spécialité. Thèse de doctorat soutenue en novembre 2004 à l’Université de Caen-Basse Normandie, Lille : Atelier National de Reproduction des Thèses. DELAGNEAU, J.-M. (2008), « Quel avenir pour les enseignants de langues allemandes de spécialité ? », in : Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2, 155-167. DEMORGON, J. et al., B. (2008), « L’interculturel à la croisée des disciplines », in : Synergies pays germanophones, n° 2, 160 p. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/SynergiesPG-2-2009-Book.pdf DESCHAMPS, J.- L & HAMON, M. (1970), Les langues de spécialité. Analyse linguistique et recherche pédagogique, AIDELA, Strasbourg. DUDLEY-EVANS, T. & ST. JOHN (1998), Developments in English for specific purposes. Cambridge : CUP. DUVAL, G. (2014), Made in Germany. Le modèle allemand au-delà des mythes. Paris : Seuil. ELLIS, R. (2003), Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford University Press. 166 FÄCKE C. (2004), « L’allemand langue de spécialité », in : Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers, Le Français dans le Monde, Recherche et applications, n° spécial janvier 2004, p. 48-50. FILLIETTAZ, L. (2009), Travail et formation des adultes, Paris : PUF. [S. 20 374 TRA] France-Allemagne – Les entreprises, moteurs de la relation franco-allemande ? / FrankreichDeutschland – Die Unternehmen: Antrieb der deutsch-französischen Beziehung? Histoire d’Entreprises, n° 11, revue bilingue, Lyon, 2013, 104 p. GAHMIA, A. (2009), « Méthodologie d’élaboration d’un cours de français sur objectifs spécifiques (F.O.S) dans des établissements de la formation professionnelle », in : Synergies Algérie n°8. GALISSON, R. & PUREN, C., (1999), La formation en questions, CLE international. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1999h/ GAMBIER, Y. (1993), « Socioterminologie et phraséologie : pertinence théorique et méthodologique », in : Terminologie et Traduction, n° 2-3 : 397-409. GAMBIER, Y. (1998), « Le français dans les communications spécialisées : un bilan mitigé », in : Discours professionnels en français. Berne : Peter Lang. GAUDIN, F. (1993), Pour une socioterminologie, Des problèmes sémantiques aux pratiques institutionnelles. Rouen : Publications de l’Université de Rouen. GAUDIN, F. & GUESPIN, L. (2000), Initiation à la lexicologie française, De la néologie aux dictionnaires. Bruxelles : Duculot. GUESPIN, L. (1991), « La circulation terminologique et les rapports science, technique, production », in : Cahiers de linguistique sociale, n° 18 : 79-89. HESS, R. & WEIGAND, G. (Eds) (2006), L’observation participante dans les situations interculturelles. Paris : Economica-Anthropos. HULLMANN, W. (1996), Lexique français/allemand des Clichés de presse et expressions du quotidien. Paris : Ellipses. HUTCHINSON, T. & WATERS, A. (1987), English for Specific Purposes. A learningcentred approach. Cambridge University Press. KERVIO-BERTHOU, V. (2000), Insertion des mots d’origine étrangère dans le lexique allemand contemporain. Thèse de doctorat, Université de Nantes. [00 NANT 3032/2] KRAMSCH, C. (1984), Interaction et discours dans les classes de langue. Paris : Hatier-CRÉDIF (coll. « LAL »), 191 p. LACOSTE, M. (2001 a), « Peut-on travailler sans communiquer », in : Langage et travail, Communication, cognition, action, coord. par A. Borzeix, B. Fraenkel, CNRS Editions. LACOSTE, M . ( 2001 b), « Quand communiquer, c’est coordonner », in : Langage et travail, Communication, cognition, action, coord. par A. Borzeix, B. Fraenkel, CNRS Editions. LEHMANN, D. (1980) (dir.), Lecture fonctionnelle des textes de spécialité, Paris : DidierCREDIF, Coll. VIC. 167 LEHMANN, D. (1996a), « Le français sur objectifs spécifiques aujourd’hui : une approche délinéarisée, linguistique et culturelle », in: L’avenir du français dans une Europe pluriculturelle, Actes du 2ème Congrès National des Professeurs de Français, Université Aristote, Thessalonique, 219-221. LEHMANN, D. (1996b), « Le français sur objectifs spécifiques et l’intégration de la composante culturelle », in: L’avenir du français dans une Europe pluriculturelle, Actes du 2ème Congrès National des Professeurs de Français, Université Aristote, Thessalonique, 224-228. LÖFFLER-LAURIAN, A.-M. (1983) « Typologie des discours scientifiques : deux approches », in : Les Discours scientifiques, Etudes de linguistique Appliquée, n°51, p.821. [XP 215] MAINGUENEAU, D. (1998), Analyser les textes de communication. Paris : Dunod. [S 12 401.41 MAI] MAINGUENEAU, D. (2004b), « Typologie des genres institués », (version remaniée des pages 180-187 du Discours littéraire, Paris : A. Colin. [En ligne] http://pagespersoorange.fr/dominique.maingueneau/intro_topic.html MAINGUENEAU, D. (2009), Les termes clés de l’analyse du discours. Paris : Col. Points essais, 143 p. MAINGUENEAU, D. & CHARAUDEAU, P. (Ed.) (2002), Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil, 661 p. MANGIANTE, J.-M. & PARPETTE, C. (2003), « Le Français sur Objectif spécifique ou l’art de s’adapter », in : Actes du colloque Le Français langue étrangère et seconde, entre singulier et pluriel, entre offre et demande : des paysages didactiques en contexte, université de Tours, sept. MANGIANTE, J.-M. (2013) (dir.), Journée d’étude : Méthodologie de collecte des données en Français sur Objectif Spécifique, 22 mars 2013, CCI Paris-Ile de France – Université Lumière Lyon 2, PDF p. 2. MARINELLI, V. L. (2011), « Comment peut-on articuler le C.E.C.R. et le F.O.S. ? », in : Actes du XII° colloque pédagogique de l’Alliance française de São Paulo. MOIRAND, S. (1990), « Décrire des discours produits dans des situations professionnelles », in : Beacco J.-C. et Lehmann D. (dir.), in : Publics spécifiques et communication spécialisée, Le français dans le monde, Recherches et applications, n° spécial, août-sept, p. 52-62. MOIRAND, S. (2003). « Quelles catégories linguistiques pour la mise au jour des genres de discours », in : Journée d’étude sur Les genres de l’oral (UMR GRIC-Lyon 2), 18 avril 2003, [En ligne] http://gric.univ-lyon 2.fr/Equipe1/actes/journees_genres.htm MOURLHON-DALLIES, F. (2005) : « Analyse du discours et français sur objectifs spécifiques : des apports réciproques », in : Points communs n°26. Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, p. 8-11. MUNBY, J. (1978), Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press. 168 MÜNCHOW (von), P. (2004) : Les journaux télévisés en France et en Allemagne. Nancy : Presses Sorbonne Nouvelle. OLLEIK (2010), « Démarche curriculaire : élaboration de référentiels F.L.E./F.O.S. », Université de Damas, 11-13 avril 2010. OLNIO CAZEVIEILLE, F. (2008), « Quelle méthodologie adopter pour des élèves débutants en Français sur Objectifs Spécifiques? » in : O. Bertrand & I. Schaffner (édit.), Le français de spécialité. Enjeux culturels et linguistiques, Paris, Editions de l’Ecole Polytechnique, p. 197-206. PATEAU, J. (2014), « Willkommen bei Sanofi in Deutschland », in : Revue Histoire d’entreprises. p. 48-49. PELFPENE, A. et al. (1976), Analyses de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel, ENS de Saint-Cloud, CREDIF, Multiger. PEYTARD, J., JACOBI, D. et PETROFF, A. (1984), Français technique et scientifique : Reformulation, Enseignement, in : Langue française n°64. PHAL, A. (dir), Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique, CREDIF-Didier, 1971. PORCHER, L. (1974), « La notion de progression en didactique des langues », in : Etudes De Linguistique Appliquée, N°16, oct.-déc. 1974. PORCHER, L. (dir.) (1976), « M. Thibault et le Bec Bunsen », in : Approches d’un français fonctionnel, Etudes de Linguistique Appliquée, n° 23. PORTINE, H. (1990), « Les « langues de spécialité » comme enjeux de représentations », in : Le français dans le monde, Recherches et applications, août-sept. PUREN, Ch., (1994), La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes/ Essai sur l’éclectisme. Paris : Didier. PUREN, Ch. (2002), « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactiques des langues-cultures. Vers une perspective co-actionnelle co-culturelle », in : Langues modernes, n° 3, juil.-août-sept., p. 55-71. PUREN, Ch. (2004), « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle », in : Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII n° 1, p. 11-27. QOTB, H. (2008), « Un site : le F.O.S..COM », Université de Montpellier III, Synergies Chine n° 3, pp. 81-94. RAVALOVICH, H. (1983), « Négativité ou créativité des langues de spécialité allemandes ? », dans Loffler-Laurian, A.-M. (dir.), Etudes de Linguistique appliquée, n° 51, Paris, Didier Erudition, juillet-sept., p. 45-59. REY, A. (2007), Mille ans de langue française. Paris : Perrin. RICHER, J.-J. (2009), « Quelques remarques sur l’éclectisme en didactique du F.L.E. », in : Synergies Chine, n° 2, p. 27-34. RICHER, J.-J. (2011), « Enseigner les sciences physiques et chimie dans les sections bilingues. Méthodologie du français sur objectifs spécifiques et enseignement des disciplines scientifiques ». Paris : C.I.E.P., 7 - 9 mars 2011. 169 RICHTERICH, R. (1985), Besoins Langagiers et objectifs d’apprentissage. Paris : Hachette, coll. F. RICHTERICH, R. & CHANCEREL, J.-L. (1977), L’identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère, Strasbourg, Conseil de l’Europe. RINCK, F. & SITRI, F. (2012), Pour une formation linguistique aux écrits professionnels. CNRS/Université Paris Ouest Nanterre La Défense. SARFATI, G.-E. (2007), Eléments d’analyse du discours. Paris : Armand Colin, Collection 128, 127 p. SPRINGER, C. (2009), « La dimension sociale dans le C.E.C.R. : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif », in : La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et Applications n°45. TAUZIN, B. (2003), « Outils et pratiques du F.O.S. dans l’enseignement, la formation d’enseignants, les examens et l’édition », table ronde in : Les cahiers de l’Asdifle – Y-a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, n°14. TOLAS, J. (2004), Le français pour les sciences, Paris : PUG, Collection FLE. TUKIA, M. (1983), « Observations sur le vocabulaire, sur les marques d’énonciateur et sur la construction dans le discours scientifique », dans Löffler-Laurian, A.-M. (dir.), Les Discours scientifiques, Etudes de linguistique Appliquée, n°51, p.34-44. WIRF-NARO, M. (2007), « Le marché du travail et son vocabulaire : étude contrastive entre le français et l’allemand », in : Behr, I. (éd.), Langue, économie, entreprise, le travail des mots, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle, p. 485-494. http://books.google.fr/books?id=Z2bJ20R7qGIC&pg=PA485&lpg=PA485&dq=wirf+naro +le+marche+du+travail&source=bl&ots=grR81qwYEw&sig=s4dXXbOf1Zm7YJeTw7n8BuJCv0&hl=fr&sa=X&ei=KfzoUrCDOGQ4ATNoYCICQ&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&q=wirf%20naro%20le%20march e%20du%20travail&f=false ZETTELMEYER, W. (2005), « La formation professionnelle (initiale) en France/Berufliche Bildung in Frankreich », in : Formation professionnelle en France et en Allemagne/Berufliche Bildung in Deutschland und Frankreich, Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlin, p.16-24. Revues Allemagne d’aujourd’hui http://www.septentrion.com/revues/allemagneaujourdhui/ Contact Paris-Berlin http://www.francoallemand.com/fr/medias-presse/magazine-contact/ http://www.magazine-paris-berlin.com/ « Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? », Les cahiers de l’ASDIFLE, Actes des 29e et 30e rencontres de l’ASDIFLE, 2003. « Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers », Le français dans le monde, Recherches et applications, janvier 2004, CLE International. 170 « Langue et travail », Le français dans le monde, Recherches et applications, juillet 2007, CLE International. « Français professionnel : nouveaux publics, nouvelles pratiques », Le français dans le monde, no 391, février 2014. Sitographie Nuxeo - base de ressources mutualisées de l’Institut français d’Allemagne https://documents.institutfrancais.de/nuxeo/login.jsp NumeriFOS - base de ressources mutualisées de la CCI Paris http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numeriF.O.S./ Les fiches métiers de Pôle Emploi http://www.pole-emploi.fr/candidat/les-fiches-metiers-@/index.jspz?id=681 171 Annexes Annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence Une conférence dans le grand salon. Au premier plan : M. de Champris, directeur de l’Institut français de Mayence 172 Annexe n° 2 : Notre espace de travail en salle 5 Annexe n° 3 : La salle 8 équipée du tableau numérique interactif 173 Annexe n° 4 : L’offre de cours à l’Institut français de Mayence http://www.institutfrancais.de/mainz/cours-488/Francais-a-la-carte,493/Der-Weg-zum-Erfolg/ COURS EN ENTREPRISE : EN ROUTE VERS LE SUCCÈS Maîtriser la langue du partenaire est souvent la condition sine qua non à la construction d’une relation d’affaires pérenne et fondée sur la confiance. Dans le monde entier, les Instituts français proposent des formations de français adaptées aux besoins de vos salariés. Nous vous apportons un véritable savoir-faire dans l’élaboration d’un cours spécifique orienté sur vos besoins et les pratiques de vos métiers. NOTRE OFFRE DE SÉMINAIRES « Business Kompakt » - disponibles en cours individuels ou cours de groupe       Téléphone et Email dans le cadre professionnel – Niveaux A2 à C1 Présenter son entreprise, présenter un produit – Niveaux A2 à C1 Français-Business pour débutant – Niveaux A1 et A2 Français-Business – Perfectionnement – Niveaux B1 et C1 Animer/participer à une réunion – Niveaux A2 à C1 Gestion de projets et gestion de la relation client – Niveaux B1 à C1 « Fit für Frankeich » - disponibles en cours individuels ou en cours de groupe      Préparation à une expatriation vers la France- Niveaux A2 à C1 Sur un salon professionnel en France – Niveaux A2 à C1 Le rendez-vous d’affaires en France – Niveaux B1 à C1 La pratique des affaires en France – Niveaux B1 à C1 Le voyage professionnel – Niveaux A1/A2 et A2/B1 « Français général et/ou professionnel » - disponibles en cours individuels ou en cours de groupe – tous niveaux Ces formations peuvent se dérouler aussi bien dans nos instituts que dans votre entreprise. Leur durée est définie après qu’une analyse des besoins détaillée et que des tests de niveaux aient été réalisés. Les aspects interculturels sont systématiquement développés pendant les formations en langue que nous proposons. NOS SOLUTIONS SUR MESURE Au-delà de cette offre de séminaires, nous développons sur demande des séminaires de langue adaptés à vos besoins. En nous appuyant sur une analyse des besoins très poussée, sur l’utilisation de documents spécifiques, et sur le niveau des apprenants, nous construisons pour vous une solution sur mesure. Quelques exemples :         Conception de test de langue française (professionnel) – tous niveaux – services de ressources  Préparation à une expatriation vers un pays francophone – France, Belgique, Suisse… - tous niveaux Vocabulaire spécifique pour le secteur de la mécatronique – B2 – ingénieurs Téléphoner en français – approche interculturelle – Perfectionnement – C1 – centres d’appels Français pour conducteurs de train – jusqu’au niveau B2 – conducteurs de trains grandes lignes Formation interculturelle – B2 – forces de vente Français juridique – C1 – avocats, traducteurs spécialisés Gestion de projets dans le domaine de l’architecture – B2 – architectes Gestion de la relation client zone Afrique du Nord – B2 – ingénieurs d’affaires, forces de ventes humaines, recruteurs 174 Annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel 175 Annexe n° 6 : Publipostage réalisé sur une page Publisher 176 Annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S. 1. Le profil personnel Information recherchée Question posée Forme de la réponse Nom et prénom 1. NOM / Prénom * Réponse courte Sexe 2. Sexe * Case à cocher Date de naissance 3. Quel âge avez-vous ? Réponse courte Lieu de naissance 4. Dans quel pays êtes-vous né ? Réponse courte 5. Quelle est votre nationalité ? * Réponse courte Nationalité 6. Si vous avez une double nationalité, quelle est la seconde ? * Réponse courte Adresse du domicile 7. Adresse Petit paragraphe Téléphone fixe 8. Numéro de téléphone fixe Réponse courte Téléphone mobile 9. Numéro de téléphone mobile Réponse courte Courriel 10. Courriel * Réponse courte 2. Le profil linguistique Information recherchée Question posée Langue maternelle 11. Quelle est votre langue maternelle ? * Langue seconde 12. Si vous êtes bilingue, quelle est votre deuxième langue ? * Réponse courte Lieu d’apprentissage du français 13. Si le français n´est pas votre langue maternelle, où avez-vous étudié le français ? * Réponse courte Permet d´identifier quelle est la variété de français parlée par le stagiaire Durée d’apprentissage du français 14. Si le français n´est pas votre langue maternelle, comment avezvous étudié le français ? * Petit paragraphe Permet de préciser la biographie langagière du stagiaire 15. Quelle autre langue étrangère avez-vous étudiée ? * Autre langue parlée Autre langue parlée 16. Quel est votre niveau de compétence dans cette langue ? * 17. Quelle seconde langue étrangère avez-vous étudiée ? * 18. Quel est votre niveau de compétence dans cette seconde langue étrangère ? * 19. Commentaires éventuels sur votre biographie langagière Forme de la réponse Case à cocher : français / autre Réponse courte Case à cocher : A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2 Réponse courte Case à cocher : A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2 Petit paragraphe Pourquoi cette question ? La langue maternelle ne correspond pas toujours à la nationalité Le stagiaire peut avoir acquis ou appris deux langues Le recours à une LE autre que la L source et la L cible peut faciliter la communication didactique 177 3. Le profil académique général Information recherchée Formation universitaire initiale Etudes supérieures en français Question posée Forme de la réponse 20. Quelle(s) discipline(s) avez-vous étudiée(s) au cours de votre cursus universitaire initial ? * Réponse courte 21. Dans quelle université ? Réponse courte 22. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * Bac / Licence / Master / Doctorat 23. En quelle année ? Réponse courte 24. Avez-vous fait toutes vos études supérieures en langue française ? * Case à cocher : non 25. Si oui, quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ans cette langue ? * Bac / Licence / Master / Doctorat oui / Case à cocher : 26. Si non, jusqu´à quel niveau avez-vous fait vos études supérieures en langue française ? * Bac / Licence / Master / Doctorat Cursus d’études à l’étranger 27. Avez-vous suivi un cursus d’études à l’étranger ? * Case à cocher : oui / non Discipline 28. En quelle(s) discipline(s) ? * Réponse courte 29. Dans quel pays ? * Réponse courte 30. Dans quelle université ? * Réponse courte 31. Quelle était la principale langue de travail utilisée pendant les cours ? * Réponse courte Si non, passer à 40 Lieu des études Langue de travail 1 semestre Durée des études 32. Sur quelle durée ? * 1 année de 2 à 3 années plus de 3 années L1 / L2 / L3 33. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ?* Diplômes obtenus M1 / M2 autre à préciser 34. En quelle année ? Réponse courte 178 4. Formation initiale et continue en FLE en France Case à cocher : 40. Avez-vous suivi une formation initiale en FLE en France ? * oui / non Si oui : passer à 41 Si non : passer à 45 Formation initiale en FLE en France 41. Dans quelle université ? * Réponse courte 42. Quels ont été les domaines plus spécifiquement étudiés durant cette formation initiale en France ? * Petit paragraphe Cases à cocher : 43. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * L1 / L2 / L3 M1 / M2 autre(s) à préciser 44. En quelle année ? Réponse courte Case à cocher : 45. Avez-vous déjà suivi une formation continue en FLE en France ? * oui / non Si oui : passer à 46 Si non : passer à 50 Formation continue en FLE en France 46. Dans quel(s) organisme(s) ? Réponse courte 47. Dans quels domaines précis du FLE ? * Petit paragraphe Cases à cocher : aucun 48. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * L3 / M1 / M2 Doctorat autre(s) à préciser 49. En quelle année ? Réponse courte 179 5. Formation initiale et continue en FLE à l’étranger Formation initiale en FLE à l’étranger Formation continue en FLE à l’étranger 50. Avez-vous suivi une formation initiale en FLE à l’étranger? * Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 51 Si non : passer à 55 51. Dans quel pays ? * Réponse courte 52. Quels ont été les domaines du FLE plus spécifiquement étudiés durant cette formation initiale ? * Petit paragraphe 53. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * L1 / L2 / L3 M1 / M2 autre à préciser 54. En quelle année ? Réponse courte 55. Avez-vous déjà suivi une formation continue en FLE à l’étranger? * Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 56 Si non : passer à 60 56. Dans quel pays et dans quel(s) organisme(s) ? * Paragraphe court 57. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * Cases à cocher : L1 / L2 / L3 M1 / M2 autre(s) à préciser 58. En quelle année ? * Réponse courte 180 6. Formation en FOS en France et à l’étranger Formation initiale en FOS en France Formation continue en FOS à en France Formation initiale en FOS à l’étranger Formation continue en FOS à l’étranger 60. Si vous avez fait une formation initiale en FLE en France, avez-vous suivi une formation spécifique en FOS ? * Case à cocher : / non 61. Si oui, précisez la nature et la durée de cette formation. Paragraphe court 62. Si vous avez fait une formation continue en FLE en France, avez-vous suivi une formation spécifique en FOS ? * Case à cocher : / non 63. Si oui, précisez la nature et la durée de cette formation. Paragraphe court 64. Si vous avez fait une formation initiale en FLE à l’étranger, avez-vous suivi une formation spécifique en FOS ? * Case à cocher : / non 65. Si oui, précisez la nature et la durée de cette formation. Paragraphe court 66. Si vous avez fait une formation continue en FLE à l’étranger, avez-vous suivi une formation spécifique en FOS ? * Case à cocher : / non 67. Si oui, précisez la nature et la durée de cette formation. Paragraphe court oui oui oui oui 181 7. Enseignement du FLE en France et à l’étranger 70. Avez-vous une expérience significative dans le domaine de l’enseignement du FLE en France? * Enseignement du FLE en France Enseignement du FLE à l’étranger Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 71 Si non : passer à 74 71. En quelle année ? * Réponse courte 72. A quel endroit ? * Réponse courte 73. Précisez la nature et la durée de cette expérience dans le domaine de l’enseignement du FLE en France. * Paragraphe court 74. Avez-vous une expérience significative dans le domaine de l’enseignement du FLE à l’étranger ? * Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 75 Si non : passer à 80 75. Dans quel(s) pays ? * Réponse courte 76. Dans quel(s) organisme(s) ? * Réponse courte 77. Précisez le lieu, la nature et la durée d’une expérience significative dans ce domaine. * Paragraphe court 8. Enseignement du FOS en France et à l’étranger Enseignement du FOS en France Enseignement du FOS à l’étranger 80. Avez-vous une expérience significative dans le domaine de l’enseignement du Français sur Objectifs Spécifiques en France ? * Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 81 Si non : passer à 84 81. Dans quelle branche d’activité ? * Réponse courte 82. Quelle était la principale langue source ? * Réponse courte 83. Précisez la nature et la durée de cette expérience. * Paragraphe court 84. Avez-vous une expérience significative dans le domaine de l’enseignement du Français sur Objectifs Spécifiques à l’étranger ? * Case à cocher : oui / non Si oui : passer à 85 Si non : passer à 90 85. Dans quel pays ? * Réponse courte 86. Dans quelle branche d’activité ? * Réponse courte 87. Quelle était la principale langue source ? * Réponse courte 88. Précisez la nature et la durée de cette expérience. * Paragraphe court 182 9. Profil d’apprentissage et besoins de formation explicités Information recherchée Question posée Profil d’apprentissage 90. Comment préférez-vous travailler ? * Facteurs de motivation 91. Qu’est ce qui vous motive le plus dans une formation ? * Profil de compréhension 92. Comment mémorisezvous le mieux une information ? * Culture académique 93. Que faites-vous généralement pendant un cours ou une formation ? * Prise de notes Compétences spécifiques Représentation du FOS Besoins explicités 94. Comment prenez-vous des notes ? * 95. Avez-vous des compétences spécifiques dans certains domaines professionnels autres que l’enseignement ? * 96. A quel(s) terme(s) associez-vous l’acronyme « FOS » ? * Forme de la réponse Cases à cocher : seul en petit groupe en groupe entier autre à préciser Cases à cocher : la nouveauté l’utilité l’originalité autre à préciser Cases à cocher : texte image texte + image son / vidéo autre à préciser Cases à cocher : j’écoute je prends des notes je pose des questions j’échange avec les participants autre à préciser Cases à cocher : manuscrites sur un ordinateur enregistrement audio enregistrement vidéo aucunes notes Paragraphe court Pourquoi cette question ? Repérer les régularités, les constantes chez un stagiaire Repérer les facteurs de motivation permet de guider le formateur dans la définition de ses objectifs Repérer le mode d’intégration et de la mémorisation de l’information : visuel, auditif, kinesthésique. Repérer les différences de comportement en cours Repérer les différences de pratiques concernant la prise de notes en cours. Les compétences spécifiques sont un atout Paragraphe court 97. Selon vous, quels sont les principales difficultés que présente l’enseignement du FOS ? * Paragraphe court 98. Dans quels domaines ressentez-vous des besoins de formation en FOS ? * Cases à cocher 183 Annexe n° 8 : Transcription d’entretien d’un médecin psychiatre (M) avec un patient anorexique (P) (extrait) P : je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse; je me sens flasque... M : Ca vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque... P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de ne devoir penser qu’à ça... M : En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui sont si importantes pour vous actuellement ? P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête... M : Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter. M : C’est quoi se sentir femme ? P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions... M : Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à atteindre, vous serez forcément... Donc c’est quoi être femme pour vous ? P : C’est... accepter... d’être désirée. M : Et ça, d’être désirée... c’est quelque chose dont vous avez envie ? […] 184 Annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz Original Message From: Christoph Lutz Sent: Tuesday, May 06, 2014 12:38 PM To: julie.chretien@institutfrancais.de Subject: Einzeluntericht französisch - Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen Sehr geehrte Frau Chretien, wir hatten heute morgen wegen Einzelunterricht telefoniert: Ich bräuchte als Vorbereitung auf einen Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen in einem afrikanischen Land eine Auffrischung meiner Französischkenntnisse. Ideal wären einige Stunden Einzelunterricht - falls möglich 2 UE/Tag über 9-10 Tage. Leider habe ich nur bis einschließlich Dienstag den 20.5.2014 Zeit. Wäre es daher möglich, bereits diese Woche am Donnerstag den 8.5.2014 zu beginnen? Ich hätte sowohl vormittags als auch nachmittags Zeit. Wichtig wäre mir primär Kommunikation Schwerpunkt medizinisches Fachgebiet plus etwas Grammatikübungen. Mein Niveau schätze ich auf B2-C1. Es würde mich sehr freuen, wenn sie so kurzfristig eine Lehre für mich organisieren könnten, mit freundlichen Grüßen, Christoph Lutz Am 07.05.2014 11:17, schrieb Chretien, Julie: Sehr geehrter Herr Lutz, das ist ja möglich, 14 UE zu buchen und dann, falls notwendig, den Kursvertrag zu verlängern. Anbei finden Sie das veränderte Angebot mit 14 UE. Bei Rückfragen stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung, Mit freundlichen Grüßen, Julie Chrétien Leiterin der Sprachkursabteilung/Directrice des Cours T + 49 6131-28229-13 F +49 6131 28 229 - 23 Julie.chretien@institutfrancais.de INSTITUT FRANÇAIS Schönborner Hof - Schillerstr. 11 55116 Mainz www.institutfrancais.de > Französisch pur im ganzen Viereck Darmstadt-Frankfurt-Mainz-Wiesbaden Sehr geehrte Frau Chretien, vielen Dank für das Angebot. Es freut mich, dass ich schon am 8.5.14 mit dem Kurs beginnen könnte, ich bitte jedoch um eine Änderung: Wäre es möglich, den Vertrag zunächst über 14 Einheiten bis einschließlich 16.5.2014 abzuschließen, mit der Option auf Verlängerung um weitere 6 Einheiten, falls notwendig und falls noch genügend Zeit? Es würde mich freuen, wenn wir den Vertrag entsprechend ändern könnten. Viele Grüße, Christoph Lutz 185 -----Original Message----From: Christoph Lutz Sent: Tuesday, May 06, 2014 11:19 PM To: Chretien, Julie Subject: Re: Einzeluntericht - Angebot Am 06.05.2014 17:19, schrieb Chretien, Julie: Sehr geehrter Herr Lutz, vielen Dank für Ihre Anfrage. Anbei finden Sie das Angebot des Institut français Mainz. Wenn Sie damit einverstanden sind, unterschreiben Sie bitte die biegefügten Dokumenten und schicken Sie sie mir zurück (per Fax oder per Mail). Der Kurs könnte Donnerstag, den 8.05 um 14.00 Uhr anfangen. Außerdem füllen Sie auch bitte die beigefügte Bedarfsanalyse aus. Bei Rückfragen stehe ich Ihnen gerne zu Verfügung, Mit freundlichen Grüßen, Bien cordialement, Julie Chrétien Leiterin der Sprachkursabteilung/Directrice des Cours T + 49 6131-28229-13 F +49 6131 28 229 - 23 Julie.chretien@institutfrancais.de INSTITUT FRANÇAIS Schönborner Hof - Schillerstr. 11 55116 Mainz www.institutfrancais.de Französisch pur im ganzen Viereck Darmstadt-Frankfurt-Mainz-Wiesbaden 186 Annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz From: regiraud@uni-mainz.de Sent: Tuedsay, May 06, 2014 3:40 PM To: Christoph Lutz Subject: Anfrage Einzelunterricht in Französisch Sehr geehrter Herr Lutz, Im Anschluss an Ihrem Gespräch mit meiner Kollegin Julie Chrétien in Bezug auf Ihre Anfrage betreffend einen Vorbereitungskurs auf Ihren Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen, schlage ich Ihnen vor, das Lehrprogramm in 10 Sitzungen zu je 2 UE à 45 Min/Tag nach folgendem Terminplan aufzuteilen: - Donnerstag 08. und Freitag 09. Mai nachmittags - Montag 12. Und Dienstag 13. und Mittwoch. 14 vormittags - Donnerstag 15. und Freitag 16. Mai vormittags (ODER nachmittags) - Montag 19. Und Dienstag 20 vormittags (ODER nachmittags) Da ich vom 12. bis zum 20. sehr flexibel bin, sagen Sie mir bitte einfach, welche Unterrichtszeiten für Sie am besten wären. Wir gehen voll und ganz auf unsere Kunden ein und arbeiten mit Ihnen zusammen, um Ihren Bedarf zu bestimmen und einen Kurs so zu gestalten, dass Sie den größtmöglichen Nutzen erzielen und sich auf greifbare Ergebnisse konzentrieren können. Zu diesem Zweck, könnten Sie den als Anlage beigefügten Fragebogen beantworten und ihn mir per E-Mail senden? Für weitere Fragen stehe ich Ihnen gerne auch telefonisch zur Verfügung. Mit freundlichen Grüßen, Regis Giraud Französischlehrer am Institut français Mainz T + 49 6131-28229-13 F +49 6131 28 229 - 23 regiraud@uni-mainz.de From: Christoph Lutz [mailto:cmglutz@gmx.de] Sent: Wednesday, May 07, 2014 3:49 PM To: Giraud, Regis Subject: Re: Einzeluntericht – Angebot Sehr geehrter Herr Giraud, Die Bedarfsanalyse fülle ich noch aus und schicke sie ihnen im Lauf des Tages. Morgen werde ich dann um 14.00 im Institut francais sein. Vielen Dank nochmals, dass sie so kurzfristig einen Kurs für mich organiseren konnten! Mit freundlichen Grüßen, Christoph Lutz 187 Annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz Analyse des besoins / Bedarfsanalyse Informations générales Nom : Lutz Prénom : Christoph Adresse : xxxxxxxxxxxxxxxx 55128 Mainz Téléphone : xxxxxxxxxxxxxxxxx Email : xxxxxxxxxxxxxxxxx Profession : medecin Date de naissance : 23.10.1974 Comment avez-vous connu l’Institut français ?  Par votre entreprise  Collègues  Participation à un autre cours  Autre :  Publicité x Internet  Amis Connaissances en langues Où avez-vous appris le français ? x École  École de langue  Etude par correspondance x Séjour en France ou dans un pays francophone  Autre : Combien de temps avez-vous appris le français ? Quand avez-vous eu votre dernier cours de français ? Il y a 14 ans Détenez un diplôme ou un certificat de français ? Si oui, le(s)quel(s) : Estimez votre niveau en français A1 A2 B1 B2 Compréhension orale x x Compréhension écrite Expression écrite C2 x Expression orale dialoguée Expression orale continue C1 x x Autres langues Quelle(s) autre(s) langue(s) parlez-vous ? Anglais A quel nive0au ? C1 188 Décrivez le plus précisément possible votre projet professionnel, de préférence en français mais vous pouvez aussi répondre en allemand. - quel métier allez-vous exercer ? travailler avec medecins sans frontiers - dans quelle entreprise ou quelle organisation ? s.o. - quelle sera votre mission ? (lieux, dates, contenus) travailler dans un hopital a la republique centrafricaine - choisissez dans la liste qui suit les situations de communication dans lesquelles vous utiliserez le français 1. comprendre et parler au moment de l’accueil des patients à l’hôpital ; oui 2. réaliser des prescriptions, tant oralement que par écrit ; oui 3. parler avec les patients au cours des soins et des traitements ; oui 4. parler et communiquer avec les familles des patients ; oui 5. transmettre au personnel soignant des informations concernant les patients ; oui 6. passer une commande de matériel médical ; oui 7. solliciter un changement de jour de travail ou de garde et le justifier ; oui 8. appeler l’attention des patients, de la famille, des visiteurs en cas de non observation du règlement de l’hôpital ; 9. comprendre des documents écrits tels que le règlement de l’hôpital, la charte du patient, les notices des médicaments, le dossier médical du patient, les modes d’emploi d’un outil ou d’un équipement médical ; oui 10. remplir la fiche de soins infirmiers. - dans quelles autres situations de communication utiliserez-vous le français ? A l’exterieur de l’hopital - qui seront vos interlocuteurs ? Les collaborateur a l’hopital, les patients - qu’aurez-vous à lire ? - qu’aurez-vous à écrire ? Des rapports medicals - qu’aurez-vous à écouter ? - qu’aurez-vous à dire ? - serez-vous confrontés à des interlocuteurs ou des situations porteurs de différences culturelles ? oui - seront-ils dans des situations qui nécessiteront des adaptations de comportement ? oui - quelles informations sous-jacentes à leur activité devront-ils connaître ? - en conclusion, vous pouvez préciser les besoins généraux de communication que vous souhaitez également acquérir ? situations quotidiennes dans l’hopital dans un pays afrique 189 Annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84 190 Annexe n° 13 : Adaptation de l’extrait du manuel Santé-médecine.com RACINE DESIGNANT UNE PARTIE Aéro Aden(o) Angi(o) Arthr(o) Cardi(o) Cervico Chol(e) Cholecyst(o) Colp(o) Cox(o) Cyst(o) Dermo Entero(o) Gastr(o) Genu ou gon(o) Gingiv(o) Hém(o), hémat(o) Hépat(o) Hist(o) Hystér(o) Kinés(o) Lomb(o) Médull(o) Metr(o) My(o) Myél(o) Néphr(o) Neur(o) Névr(o) Oculo Ophtalm(o) Osté(o) Ot(o) Path(o) Phleb(o) Pnée Py(o) Psych(o) Pyél(o) Pyrét(o) Rachi(d)(o) Rhin(o) Salpin(o) Spondyl(o) Stom(o),stomat(o) Vas(o) DÉFINITION TRADUCTION EXEMPLES extrémité ganglion vaisseaux articulation cœur cou, col utérin bile vésicule biliaire vagin hanche vessie peau intestin estomac genou gencive sang foie tissus utérus mouvement rein moelle utérus muscle moelle rein nerf, nerveux nerf œil œil os oreille maladie veine respiration pus esprit, psychisme bassinet fièvre colonne vertébrale nez trompe utérine vertèbre bouche vaisseaux Ende Ganglion Blutgefäße Gelenk Herz Hals, Gebärmutterhals Galle Gallenblase Vagina, Scheide Hüfte Blase Haut Darm Magen Knie Zahnfleisch Blut Leber Gewebe Gebärmutter Bewegung Niere Knochenmark Gebärmutter Muskel Knochenmark Niere Nerven Nerven Auge Auge Knochen Ohr Krankheit Vene Atmung Eiter Geist Nierenbecken Fieber Wirbelsäule Nase Eileiter Wirbel Mund Blutgefäße Acrocyanose Adénopathie, adénite Angiographie Arthrite Cardiopathie, cardiologie Cervical, cervicite Cholérétique Cholécystite Colposcopie Coxalgie Cystite, cystoscopie Dermatologie Entérite, centroscopie Gastralgie, gastrite Gonalgie Gingivite Hémorragie, hématologie Hépatalgie Histologie Hystérographie Kinésithérapie Lombaire Médullaire Métrite Myopathie, myocarde Hystérographie Néphrite Neurologie Névralgie Oculiste Ophtalmologiste Ostéopathe Otite Pathologie Phlébite Apnée, bradypnée Pyogène, pyocystite Psychiatre Pyélonéphrite Apyrétique Rachidien, rachis Oto-rhino-laryngologiste Salpingite Spondylarthrite Stomatologue Vasoconstriction 191 Annexe n° 14 : Texte de présentation des missions de MSF en République centrafricaine MSF travaille en République centrafricaine depuis 1997. Actuellement MSF gère 8 projets réguliers à Batangafo, Boguila, Carnot, Kabo, Ndélé, Paoua, Bria et Zémio; et 7 projets d’urgence à Bangui, Bouar, Bangassou, Bozoum, Bossangoa, Yaloke et BerberatiMSF compte plus de 240 travailleurs internationaux et 2 000 collaborateurs locaux dans le pays. Au Cameroun, au Tchad, en République démocratique du Congo et au Congo-Brazzaville, d’autres équipes MSF viennent en aide aux réfugiés centrafricains. Depuis plus de 20 ans, la RCA est en proie aux crises politico-militaires. Depuis 2005, le pays – et surtout le nord – subit des affrontements opposant rebelles et forces gouvernementales. Les populations sont victimes des combats mais également des violences commises par différents acteurs armés. En 2008, notamment, avec la signature de l’Accord de paix global et l’adoption d’une loi d’amnistie, les hostilités ont cessé dans la majeure partie du pays. Les élections de janvier 2011 portent à nouveau François Bozizé au pouvoir, mais sa popularité et sa légitimité sont de plus en plus contestées à l’intérieur du pays. En décembre 2012, la Séléka (nouvelle coalition de groupes rebelles centrafricains) s’empare de plusieurs villes stratégiques et menace de prendre Bangui, la capitale. Des affrontements les opposent à l’armée centrafricaine, soutenue en partie par l’armée tchadienne. Malgré la signature de l’accord à Libreville au Gabon, le 11 janvier 2013, la Séléka reprend les armes et entre dans Bangui le 24 mars. Le président Bozizé prend la fuite. Du fait de cette instabilité, la crise sanitaire en RCA est devenue chronique au fil des ans. L’accès aux soins de base reste un problème majeur, même dans les régions qui ne sont pas directement touchées par le(s) conflit(s). Si l’année 2012 n’a pas connu d’épidémie majeure, il faut néanmoins souligner deux flambées de rougeole, en novembre. La situation nutritionnelle reste fragile dans certaines régions où, notamment en raison de l’offensive de la Séléka, les perspectives de récoltes à venir sont mauvaises. De plus, le pays connaît le taux de prévalence de VIH le plus élevé d’Afrique centrale. Enfin, le projet national de lutte contre le paludisme présenté par la RCA dépendant en grande partie de financements du Fonds Mondial de lutte contre la tuberculose, le paludisme et le sida (donc de négociations qui, en 2012, n’ont abouti qu’à un financement partiel, avec des répercussions qui auront donc des conséquences), annonçait initialement une distribution massive de moustiquaires en 2013 qui n’aura finalement lieu qu’en 2014. Sans garanties d’une plus grande stabilité et de sécurité intérieure, les financements internationaux risquent encore de diminuer à l’avenir, ce qui conduirait la RCA au naufrage sanitaire. Projet Paoua Depuis mars 2006, en collaboration avec le ministère centrafricain de la santé, MSF offre des soins secondaires dans plusieurs services de l’hôpital de référence de Paoua : pédiatrie, chirurgie, maternité, hospitalisations, prise en charge de la tuberculose et du VIH – notamment de la prévention de la transmission de la mère à l’enfant – et vaccination. MSF soutient également sept centres de santé périphériques (formation, gestion des agents de santé, donations de médicaments et matériel médical, petits travaux de réhabilitation) et assure les références des cas sévères vers l’hôpital. 192 En 2012, 80 477 consultations ont été menées à l’hôpital et dans les centres de santé ; 53.3% concernaient des cas de paludisme. Il y a eu 3 475 hospitalisations en pédiatrie, 975 en médecine, 726 en chirurgie, 2 285 en gynécologie/obstétrique. 1 890 opérations ont été réalisées. 582 enfants ont bénéficié d’une prise en charge nutritionnelle ambulatoire et 616 ont été hospitalisés dans notre centre de nutrition thérapeutique. Enfin, 456 patients sont suivis dans notre programme VIH, dont 5.5% ont moins de 15 ans ; 285 nouveaux cas de tuberculose ont été dépistés (17% ont moins de 15 ans). Notre objectif pour 2013 est d’initier, en collaboration avec nos partenaires, une passation du programme. Projet Carnot En 2010, MSF a lancé un programme de prise en charge du VIH et de la tuberculose (TB) dans la ville, puis dans la périphérie de Carnot où la prévalence VIH/TB élevée (10%) est à l’origine d’une mortalité précoce importante. En complément de cette activité, un appui est apporté à trois centres de santé pour la prise en charge du paludisme, des infections respiratoires et des maladies diarrhéiques : trois pathologies à l’origine des taux de mortalité très élevés. Début 2012, de nouvelles activités ont été initiées : consultations et hospitalisations pédiatriques, appui à la vaccination de routine, médecine interne et mise en place d’un réseau « d’agents paludisme », basé sur un mode communautaire, dont la formation et la gestion sont assurées par MSF. Par ailleurs, nos équipes assurent une surveillance épidémiologique dans la zone. En 2012, 41 532 consultations ont été menées à Carnot et en périphérie ; 59.8% concernaient des cas de paludisme. Les « agents palu » ont quant à eux dispensé 21 103 consultations (paludisme et diarrhées). 3 013 enfants ont été hospitalisés en pédiatrie ; 214 enfants ont bénéficié d’une prise en charge nutritionnelle ambulatoire et 295 ont été hospitalisés dans notre centre de nutrition thérapeutique. Enfin, 1 179 patients sont suivis dans notre programme VIH, dont 4% ont moins de 15 ans ; 282 nouveaux cas de tuberculose ont été dépistés (19.5% ont moins de 15 ans). Notre objectif pour 2013 est de faire encore diminuer la mortalité et la morbidité dues au VIH et à la TB chez les 0 à 15 ans. Décembre 2012 - Offensive de la Séléka – Intervention d’urgence Au cours des événements de la fin d’année 2012, la plupart des personnels ont déserté les centres de santé. Les équipes et les activités de MSF menées dans plusieurs villes touchées par le conflit sont maintenues. Des blessés sont pris en charge et des interventions d’urgence sont initiées en faveur des centaines de déplacés vivant en brousse sans abri ni eau, ni nourriture, ni soins. A Bangui, MSF appuie l’Hôpital Communautaire – seule structure de la ville fonctionnelle pendant les deux semaines qui ont suivi la prise de la capitale – et un centre de santé de la ville. Malgré les pénuries de personnel, d’eau et d’électricité, MSF continue un mois après le coup d’Etat de soutenir l’Hôpital Communautaire où, à la fin avril, 710 personnes avaient été prises en charge aux urgences et près de 130 opérations avaient été pratiquées. D’autres équipes sont envoyées en renfort sur Bangui. Dans l’intervalle, nos programmes de Paoua et Carnot continuent de fonctionner ; seules les activités périphériques ont été suspendues. Pendant la crise, MSF a plusieurs fois été la cible de groupes armés (pillages, menaces...) et a appelé toutes les parties à respecter l’accès aux soins des patients, ainsi que le personnel médical et ses infrastructures. MSF a également demandé au nouveau gouvernement d’assumer ses responsabilités afin que des milliers de personnes ne soient pas pénalisées par l’évacuation forcée de nos équipes et pour que nous puissions évaluer, en sécurité, les besoins dans des zones nécessitant d’être explorées. 193 Annexe n° 15 : « Libération avec MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique ». Série de reportages publiés du 11 au le 18 décembre 2013 dans le journal Libération. BANGUI, CENTRAFRIQUE, LE 12 DÉCEMBRE 2013 «La société qui fabrique les bouteilles d’oxygène a été pillée» « Sur décision de Bangui, toutes les frontières du pays ont été fermées ce jeudi. A part quelques incidents et tensions dans certains quartiers, la situation est relativement calme. Quasiment aucun service de transport public ne circule. Nous restons sur nos gardes. Hôpital communautaire : aujourd’hui, nous avons reçu 13 patients dont beaucoup venaient du quartier Gobongo. La plupart présentaient des blessures (par balle) datant d’il y a plusieurs jours. 2 ont été blessés par arme blanche plus récemment. 16 opérations chirurgicales ont été menées : abdomens, fractures ouvertes, débridements, changements de pansements… Au total, nous avons pris en charge 343 blessés depuis le 5 décembre. Plus de la moitié sont arrivés au cours des 2 premiers jours de la crise. Nous avons actuellement 100 personnes hospitalisées dont 84 sous tentes. 24 sont en attente d’une première intervention chirurgicale. Nous allons commencer les opérations pour les patients ayant besoin d’une deuxième intervention. Le chirurgien et l’infirmier anesthésiste supplémentaires sont arrivés. Aux blocs : il faut que l’on termine les travaux d’électricité et qu’on améliore l’approvisionnement en eau. Il faut dératiser. Les 3 citernes sont pleines. Toutes les tentes sont désormais équipées d’électricité et de ventilateurs. 4 douches ont été ajoutées. Les travaux sanitaires sont terminés. Des couvertures ont été distribuées aux patients. Une partie des médicaments est arrivée, les injectables et ceux devant rester au froid. A cause de l’insécurité, nous ne pouvons toujours pas de rester au-delà du couvre-feu de 18 heures. Au niveau de l’hôpital, en dehors des services où MSF travaille, les urgences ont réouvert 24 heures sur 24. Le gynécologue est de retour. Par contre, l’hôpital est en rupture de stock d’oxygène. La société qui le fabrique a été pillée. A la maternité il faut payer 18 euros pour un accouchement et 91 euros pour une césarienne. De toute façon, il n’y plus de matériel pour les césariennes. Il faut voir comment nous pouvons étendre nos activités à d’autres services. Nous allons mener une évaluation dans le quartier PK 5 de Bangui (nombre de déplacés, leur vulnérabilité, état du centre de santé qui serait à priori fermé). Nous en profiterons pour nous présenter à la population, pour expliquer qui nous sommes et ce que nous faisons. » BANGUI, CENTRAFRIQUE, LE 13 DÉCEMBRE 2013 «Bangui est vide, les gens se sont regroupés dans les camps» « L’équipe d’urgence MSF est composée : du chef de mission adjoint, du coordinateur des activités médicales adjoint et de 2 logisticiens. Elle mène les évaluations des besoins (comme actuellement dans le quartier PK5) et ouvre les projets d’urgence comme celui à l’hôpital communautaire. Hôpital communautaire de Bangui : aujourd’hui, 19 nouveaux blessés sont arrivés. Nous en avons transféré 9 vers la maternité Castor. Huit sont passés au bloc de l’hôpital communautaire. Tous sont originaires du quartier 194 Miskine. Vingt interventions chirurgicales ont été menées par les équipes MSF et les équipes du ministère de la Santé : - pathologies ORL, fractures ouvertes, - pose de pansements, débridement de plaies. Aucun décès à déplorer parmi nos patients. Au total, nous avons pris en charge 362 blessés depuis le 5 décembre. Nous avons 112 personnes hospitalisées, dont 101 sous les tentes. 12 sont encore en attente d’une intervention chirurgicale. Nous avons fourni du matériel médical au service des urgences. Nous n’avons toujours pas assez de brancardiers. Nous devons aussi former le personnel journalier en charge de l’hygiène car il y a des lacunes. Il est désormais possible de faire faire les radios de nos patients au complexe pédiatrique soutenu par l’ONG Emergency. Nous allons aussi organiser une session d’information et de sensibilisation sur l’utilisation des douches et latrines que l’on vient de mettre en place pour les patients, les déplacés et les familles vivant actuellement dans l’enceinte de l’hôpital. Il nous reste un stock de 80 couvertures, nous pouvons peut-être nous en servir pour constituer des «kits d’admission» à donner aux patients à leur arrivée (couverture, assiettes, gobelet, 2 cuillères). Notre équipe est composée de : - Jesse, responsable de projet ; - Stéphane, logisticien ; - Francis, médecin, et Sophie, infirmière, tous deux urgentistes ; - Kerstin, médecin, et Becky, infirmièree, toutes deux en charge du suivi post-opératoire ; - Laurent et Jacques, chirurgiens ; - Marie-Anne et Jean-Louis, infirmiers anesthésistes ; - et Stephan, infirmier de bloc. » BANGUI, CENTRAFRIQUE, LE 14 DÉCEMBRE 2013 «Il y a risque de rupture de stock de films radio» « Hôpital communautaire : Il n’y a plus d’hommes en armes devant l’hôpital et plus de problèmes de sécurité, la nuit depuis quatre jours. Nous restons néanmoins attentifs et prudents. Aujourd’hui, 21 patients ont été reçus aux urgences. 3 blessés venaient du quartier Miskine. 19 opérations ont été menées (laparotomie, plaies, fractures, pansements). 6 radios ont pu être faites au complexe pédiatrique de Bangui, seul endroit de la ville où il est possible d’en faire. Nous ne pouvons pas dépasser ce «quota» quotidien car il y a risque de rupture de stock de films radio. Nous avons actuellement 110 patients hospitalisés dont 100 sous les tentes. 195 File d’attente pour le dispensaire MSF à l’aéroport de Bangui, en décembre 2013 (Photo Samuel Hanryon. MSF). Tous les patients qui avaient besoin d’une deuxième opération sont repassés au bloc chirurgical. Les personnes déchargées de l’hôpital et ayant besoin d’un suivi pour leurs pansements sont renvoyées vers la maternité Castor. Il faut former le personnel infirmier du ministère de la Santé afin que la qualité des soins s’améliore. Il faut aussi sécuriser le puits (ouvert) de l’hôpital et faire des travaux d’amélioration dans la zone des sanitaires (douches et latrines). » BOSSANGOA, LE 16 DÉCEMBRE 2013 La ville de Bossangoa, située dans l’ouest du pays, est depuis plusieurs mois le théâtre de violents affrontements entre groupes armés. La quasi-totalité de la population de la zone a fui les attaques pour se réfugier en brousse. Exposés au paludisme et à la malnutrition, les déplacés sont aujourd’hui dans une situation de grande détresse. Récit de Julian Donald, responsable des projets MSF à Bossangoa. 1. «En septembre, des affrontements ont poussé environ 30 000 personnes (soit presque l’intégralité des habitants de la ville) à se réfugier dans l’enceinte de la mission catholique de la ville de Bossangoa. Avec la promiscuité, les conditions d’hygiène étaient désastreuses. Pour éviter l’émergence d’épidémies et améliorer les conditions de vie de ces déplacés, MSF a immédiatement lancé la construction de latrines, assuré l’approvisionnement en eau et géré le drainage ainsi que la collecte des déchets. Maisons brûlées, les exactions, les assassinats…» 2. «Il y a quelques semaines, MSF a lancé des dispensaires mobiles dans cinq localités autour de Bossangoa. Nous nous rendons dans les villages abandonnés et marchons à travers la brousse jusqu’à ce que nous rencontrions quelqu’un qui prévient les autres et ainsi de suite. Les mamans amènent leurs enfants. Nos équipes ont pu constater la détresse des populations réfugiées en brousse. Tous racontent les maisons brûlées, les exactions, les assassinats… Beaucoup ont perdu tous leurs biens matériels, brûlés ou pillés ; leur bétail, tué ou volé. La plupart des récoltes ont été perdues et, alors que la saison sèche se profile, l’insécurité alimentaire menace. 3. «Les familles dorment dans la forêt ou dans les marécages, sans abris ni moustiquaires. Le paludisme fait des ravages. Nous concentrons nos efforts sur les enfants âgés de moins de 5 ans, les plus vulnérables. Avec, en plus, les diarrhées provoquées par l’ingestion d’eau impropre à la consommation et le manque de nourriture, certains enfants sont extrêmement maigres et doivent être pris en charge pour soigner leur malnutrition sévère. Beaucoup ont des plaies ouvertes sur les jambes et les bras. Nous soignons aussi pas mal d’infections parasitaires. Nous nous sommes rendus dans une localité nommée Boubou, à 34 km à l’est de Bossangoa. Nous y avons trouvé 180 enfants âgés de moins de 5 ans. 169 souffraient du paludisme, 7 étaient sévèrement malnutris et 20 étaient sur le point de l’être. Nous avons distribué des aliments thérapeutiques, des antipaludéens et des antiparasitaires. «Seuls, nous ne pouvons pas tout faire…» 4. «Nous avons rarement vu des patients dans une situation aussi critique. Malheureusement, nous pensons que les plus malades et affaiblis n’ont pas la force de parvenir jusqu’à nous. Il est très difficile d’obtenir des données fiables sur la mortalité, mais le nombre de décès déclarés est en nette augmentation. La plupart concernent des enfants ou des personnes âgées : paludisme et/ou malnutrition tuent les plus vulnérables en premier lieu. En revenant aux mêmes endroits, toutes les semaines, nous espérons (re)voir plus de monde.La réponse de la communauté humanitaire sur Bossangoa reste minimale. A part Action contre la faim (ACF), les ONG sont encore trop absentes… Seuls, nous ne pouvons simplement pas tout faire.» 196 Annexe n° 16 : Transcription de l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI. Le chef des opérations humanitaires des Nations unies estimait jeudi dernier, 16 janvier, que « tous les éléments étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique ». Est-ce que c’est aussi l’avis des équipes de Médecins sans frontières sur place ? Pour répondre à ces questions, Frédéric Rivière reçoit Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de Médecins sans frontière. F.R. : - Le chef des opérations humanitaires des Nations Unies estimait jeudi dernier (je le cite) que "tous les éléments étaient réunis pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique." Est-ce que c’est aussi l’avis que des équipes de Médecins sans Frontières sur place ? M.T. : - En tout cas mes collègues sur le terrain me rapportent même hier qu’il y a une recrudescence des violences depuis vendredi dernier en dehors de Bangui et un peu partout dans le pays dans le nord à Bozoum, à Sibut, à Yaloké et aussi dans le Sud-Ouest, des violences intercommunautaires sont notées par les équipes de Médecins sans Frontières. F.R. : - La situation s’est détériorée, aggravée depuis le départ du président Djotodia ? M.T. : - Je peux dire qu’en dehors de Bangui oui la situation s’est dégradée depuis vendredi dernier. Peut-être à Bangui même il y a une légère amélioration de la situation mais en tout cas les déplacés sont toujours dans des camps spontanés créés par les communautés et refusent de rentrer chez eux par peur. Mais en dehors de Bangui c’est encore pire, où il y a une recrudescence des violences depuis vendredi dernier. Et le chef des opérations humanitaires de l’ONU en disait aussi qu’à son avis "pour l’instant ça n’était pas encore un conflit inter-religieux mais que cela pourrait le devenir." F.R. : - Est-ce que cette analyse est partagée par les équipes de MSF ? M.T. : - C’est plus ou moins partagé, voire même je pense qu’il y a déjà une... un conflit ou une crise intercommunautaire, des violences intercommunautaires, ça c’est sûr. F.R. : - Mais inter-religieuses ? M.T. : - Oui malheureusement, oui il y a des violences inter-religieuses aujourd’hui. Une personne est attaquée parce qu’il est musulman ou un personne est attaquée parce qu’il est chrétien, c’est la réalité. F.R. : - Est-ce que vous êtes en mesure aujourd’hui de dresser une sorte de bilan humanitaire de la situation en Centrafrique ? M.T. : - C’est très difficile parce qu’on a des difficultés pour bouger faute de sécurité, mais je sais qu’au moins 400.000 personnes notamment à Bangui ne dorment pas chez eux, ils sont dans des camps spontanés. Je sais qu’il y a des dizaines de blessés par jour dans des hôpitaux, je sais qu’il y a des blessés qui ont peur d’aller dans des hôpitaux parce qu’ils ont peur de se faire exécuter dans l’hôpital même. Je sais qu’à Bocaranga au nord-ouest du pays l’hôpital avait été fermé parce qu’il y avait des violences même dans l’enceinte de l’hôpital, c’est un peu la catastrophe partout dans le pays et pas que à Bangui. F.R. : - Combien de personnes de MSF travaillent actuellement sur place ? M.T. : - A peu près on a 2000 employés centrafricains et près de 200 personnels qui viennent de l’Europe ou d’autres pays. F.R. : - Les effectifs ont été, j’imagine, renforcés depuis le début de la crise bien entendu ? M.T. : - Oui, on avait avant la crise 7 projets, on est monté à 14 projets, c’est-à-dire on soutient près de 14 structures sanitaires dans le pays. F.R. : - Quels sont les principales difficultés aujourd’hui auxquelles vous êtes confrontés sur place ? M.T. : - C’est l’insécurité on est un peu... on a les mêmes difficultés qu’ont tous les Centrafricains et les autres organisations, c’est l’insécurité. Difficile de bouger à Bangui même les ambulances ont des difficultés pour bouger dans la ville pour récupérer des blessés, difficile aussi d’approvisionner nos missions qui sont en dehors de Bangui en province, comme à Paoua, Bozoum, Bocaranga dans le Nord du pays. F.R. : - Cette insécurité, elle se traduit comment ? C’est-à-dire les équipes de MSF sont prises à partie parfois ? 197 M.T. : - Non, on est respectés et on est bien connus, notre travail est respecté par contre souvent il y a des violences dans l’enceinte de l’hôpital où on travaille, à Bangui par exemple l’hôpital communautaire ou à Bozoum et du coup indirectement nos équipes sont en danger aussi. F.R. : - De quoi auriez-vous besoin aujourd’hui alors ? De plus de moyens humanitaires, de plus de moyens sanitaires ou d’abord des renforts militaires pour sécuriser les zones de travail ? M.T. : - Il faut tout, il faut oui d’abord plus de sécurité, on a l’impression que le nombre des troupes étrangères que le nombre des troupes étrangères présentes dans le pays pour établir de l’ordre n’est pas suffisant, on pense qu’il faut augmenter le nombre des troupes parce que c’est un pays très large, comme la France donc pour établir l’ordre, 1.600 soldats français et quelques milliers de soldats africains n’est pas suffisant. A part la sécurité oui il y a un manque d’acteurs humanitaires un peu partout dans le pays, à Bangui et aussi dans les régions, il faut augmenter l’assistance. Ce pays déjà été en énorme difficulté avant ces derniers événements avec les dernières violences et les derniers événements la situation humanitaire est encore pire qu’avant. F.R. : - Le sens de votre demande, c’est quoi ? C’est que des pays envoient des équipes médicales par exemple ? Après, pour le moment il y a l’insécurité, je ne veux pas critiquer les autres organisations ou les agences humanitaires des Nations-Unies, je ne veux pas critiquer leur prudence vis-à-vis de la situation sécuritaire c’est normal que... ils sont réticents d’augmenter l’aide parce qu’il y a l’insécurité. S’il y a une meilleure situation sécuritaire, il faut augmenter oui le nombre d’organisations qui font le médical et le nombre d’organisations qui font des secours non-médicaux aussi, comme la distribution des vivres, d’eau potable etc., parce qu’il y a toujours des centaines de milliers de populations qui vivent dans la brousse ou dans des camps spontanés. F.R. : - Vous parliez du nombre de soldats sans doute insuffisant pour rétablir l’ordre dans le pays. Vous avez parfois l’impression ou les équipes sur place ont l’impression parfois que les soldats français sont un peu dépassés par les événements ? M.T. : - C’est très dur d’établir l’ordre dans un pays très large, il y a un autre phénomène très important aussi, c’est les milices anti-balaka, c’est des groupes à mon avis pas organisés, ils n’ont pas de leaders ni politiques ni militaires, du coup s’il n’y a pas de leaders politiques ou militaires, difficulté d’identifier ces milices, difficulté de dialoguer avec eux, difficulté de les cantonner, difficultés de les désarmer. Je pense que c’est ça le problème aujourd’hui à Bangui, pas de leadership politique ou militaire des groupes antibalaka ou même Seleka du coup, difficulté de les cantonner et désarmer. F.R. : - Est-ce que vous croyez que l’élection d’un président de transition qui doit avoir lieu aujourd’hui peut être un facteur qui contribue à apaiser un peu les esprits, et à ramener un peu de calme dans le pays ? M.T. : - Malheureusement, je pense que non, je pense que non, je pense qu’il faut augmenter le nombre des troupes étrangères pour établir l’ordre, même si c’est par force, même si c’est par force, je ne pense pas que l’élection d’un président de transition va améliorer la situation, je ne pense pas malheureusement. F.R. : - Les ministres européens des affaires étrangères se réunissent aujourd’hui pour examiner justement les réponses à apporter à la situation humanitaire sur place, qu’est-ce que vous espérez alors justement, que certains pays disent « on va envoyer du monde, on va envoyer des troupes » ? M.T. : - Alors on espère surtout l’augmentation de l’aide humanitaire, plus de contributions financières par les pays européens ou autres pour augmenter les opérations de secours pour les populations qui sont dispersées un peu partout dans la brousse ou dans des camps spontanés. F.R. : - Et du point de vue des installations sanitaires dans le pays, le réseau hospitalier tout ça, quel est l’état de ces installations ? M.T. : - Bon déjà moi j’avais personnellement été dans ce pays il y a sept ans donc la situation sanitaire on n’était pas bonne, il y a un problème de gouvernance dans ce pays, et pas qu’au niveau du ministère de la santé, en général il y a un problème de gouvernance, surtout gouvernance du système sanitaire, il avait un problème avec les derniers événements la situation s’est encore dégradée, donc aujourd’hui il y a un manque de personnel centrafricain un peu partout dans le pays, à Bangui et aussi dans la province, pas de personnel qualifié, pas ou peu de personnel qualifié, pas de personnel spécialisé, c’est très difficile aujourd’hui de recruter un anesthésiste ou un chirurgien centrafricain dans ce pays, il y a un problème. F.R. : - Merci Mego Terzian, bonne journée. 198 Annexe n° 17 : Transcription des sous-titres de la vidéo « Témoignage du Dr Bernard Leménager à Bangui https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PL-IzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE Publiée le 26 février 2014 sur le site Internet de MSF Le Docteur Bernard Leménager, chirurgien en mission avec MSF, a passé un mois à Bangui en République centrafricaine. Il témoigne ici de ce qu’il a vu lors de cette mission. « Je suis arrivé à Bangui y a un mois, un peu plus d’un mois le 15 janvier pour travailler à l’hôpital communautaire où on avait notre activité chirurgicale et donc on a relayé une équipe qui était là depuis un mois, un mois et demi et qui commençait à être très très fatiguée. L’équipe qui nous a précédés, et donc que nous sommes venus relayer, a eu beaucoup de travail parce qu’ils sont arrivés en janvier, enfin fin décembre et que fin décembre ça a commencé à avoir beaucoup de violence les quinze premiers jours ont été dur dur. Il y avait quand même des vraies cas de violence caractérisée, de gens qui réglaient leurs comptes, de gens qui attaquaient peut-être leur voisin, peut-être la personne de la rue d’à côté et qui se sont entretués à coups de machette, à coups de... on a vu des flèches ! On a vu un type qui est arrivé avec une flèche plantée dans la poitrine et puis un autre qui avait la flèche plantée dans le dos, donc il y avait des violences avec des coups de couteaux, des gens égorgés avec des coups de couteau, donc un climat de violence entre les communauté ou entre les gens absolument extraordinaire. J’ai vu un des types qui nous ont le plus marqué, c’est un type qui avait été agressé à la machette, on se sait pas très bien par qui, mais agressé à la machette, et qui avait au moins quinze coups de machette, quinze coups de machette, et puis pas des coups pour rigoler, des vrais coups appuyés. Il avait une fracture ouverte en haut du bras, il en avait une autre au-dessus du coude de l’autre côté il avait la main aux neuf dixièmes coupée qui pendouillait, qui pendouillait dans le vide. Il avait l’épaule aussi coupée, il avait la fesse entaillée sur ça, il avait... et ça on imagine... on imagine quand même que ça a dû être terrible quoi. On dit toujours dans ces conflits-là, il y a des morts il y a des morts il y a des morts, bon c’est vrai qu’il y a des morts, à la limite je dirais les morts sont morts, et il reste quand même toute une génération de vingt à trente ans qui ne sont pas morts et qui vont avoir des grosses séquelles pour certains c’est des amputations. Un gamin, il avait été amputé d’un bras, un bras droit, il voulait passer son bac à la fin de l’année. Pour l’instant il apprend à écrire de la main gauche. Ici c’est la première fois, et c’est la réflexion qu’on se faisait avec l’anesthésiste qui était avec moi, qui avait dix ans de plus que moi, qui avait fait aussi pas mal de missions MSF, et qui nous a dit : « Ben finalement j’ai vu quelque chose que je n’avais jamais vu jusqu’à maintenant. » On était au cœur de la zone de combat, on était pas nous directement menacés par les combats, mais on était quand même entourés de combats, on entendait des tireurs la journée la nuit, de temps en temps on était obligés de se réfugier dans notre... dans la pièce sécurisée de l’hôpital, c’est-à-dire le bloc opératoire mais on voyait déjà... on voyait tout le monde qui rappliquait dans le bloc opératoire parce que ça tirait, quelquefois ça tirait tout près, ça tirait dans la rue qui passe devant l’hôpital, et donc les balles perdues... donc on était vraiment là au milieu de ce qui se passait et les blessés arrivaient, arrivaient comme ils avaient été ramassés… 199 Annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz. 200 201 Résumé En entrant il y a quelques années dans le champ de l’ingénierie de formation, le Français sur Objectifs Spécifiques a stimulé une réflexion didactique de fond sur la place du langage dans les domaines professionnels. Dans un environnement largement ouvert aux échanges transfrontaliers, la demande de cours en entreprise connait un fort développement en Allemagne, et des prestataires tels que l’Institut français de Mayence cherchent à élargir leur offre, posant en même temps la question de la formation continue des enseignants de F.O.S. Leur formation initiale, le plus souvent trop généraliste et centrée sur la discipline plutôt que sur les pratiques, s’avère inadaptée à ce nouveau contexte et l’offre de formation continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en Allemagne reste très insuffisante. L’objectif de cette étude, adossée aux concepts de l’ingénierie de formation, sera de théoriser, de modéliser, de conduire et d’évaluer une recherche-action visant à l’acquisition des fondements didactiques du F.O.S. et à l’élaboration collaborative d’outils opérationnels spécifiques. La conception de cette formation serait adossée de manière récursive à la méthodologie même du F.O.S., où les objectifs et les compétences visés découlent d’une analyse des besoins de formation des apprenants réalisée en amont. Mots-clés Français sur Objectifs Spécifiques, ingénierie de formation, analyse des besoins, formation de formateurs, Allemagne. Zusammenfassung Als Fachfranzösischunterricht vor einigen Jahren im Bereich vom Bildungsengineering auftauchte, regte er eine gründliche didaktische Überlegung über die Stellung der Sprache innerhalb der Berufs- und Spezialisierungsfelder. Dank einer dynamischen grenzüberschreitenden Zusammenarbeit hat sich die Nachfrage nach Firmenkursen bei deutschen Angestellten deutlich erhöht, und Anbieter wie das Institut français Mainz suchen danach, ihr Angebot zu erweitern. Dann stellt sich die Frage der Verbesserung der beruflichen Weiterbildung von Lehrkräften im Fachfranzösischunterricht, deren Grundausbildung zu allgemein und in der Regel auf das Fach anstatt auf die Praxis gerichtet ist. In diesem neuen Kontext erweist sie sich als unangemessen und es gibt in den deutschen Sprachzentren so gut wie kein Weiterbildungsangebot für den Lehrkörper im Fach Französisch als Fremdsprache. Diese auf Konzepte des Bildungsengineerings basierte Studie zielt auf die Theoretisierung, Gestaltung, Durchführung und Bewertung einer Aktionsforschung mit Fachfranzösischlehrkräften, während der die Teilnehmer mit den sprachdidaktischen Gründen durch gemeinsam entwickelte Werkzeuge des Fachfranzösischunterrichts vertraut werden können. Die Gestaltung dieser Ausbildung könnte dann rekursiv auf die spezifische Methodik des Fachfranzösischunterrichts beruhen, wo die Ziele und die erwerbenden Fähigkeiten der Lehrenden aus der vorher durchgeführten Analyse ihrer Bedürfnisse formuliert werden. Schlagwörter Fachfranzösischunterricht, Deutschland. Bildungsengineering, 202 Bedarfsanalyse, Trainerpraktikum,

RELATED PAPERS

RELATED TOPICS

Log In

Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ?

Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ?

Related Papers

RELATED PAPERS

RELATED TOPICS